Invece dell'istruzione...

CHIUSURA BLOG: RETE EDUCAZIONE LIBERTARIA

2009-05-18T18:56:00.004+02:00

Lo scopo di questo spazio era quello di raccogliere materiale di valore sparso per internet riguardante l'educazione libertaria, e contribuire (per quanto poco) alla diffusione di questa corrente.

A distanza di molto tempo dall'ultimo post, scrivo ancora per chiudere ufficialmente il blog, ma lo faccio con la gioia i potervi rimandare a lidi ben piú proficui, ossia al sito della Rete per l'Educazione Libertaria, una nuova realtá nazionale che si prefigge proprio la diffusione di queste pratiche:

http://www.educazionelibertaria.org/

Saluti a tutti!

-- Marzian

DALLA SCUOLA OBBLIGATORIA ALL'APPRENDIMENTO AUTOGESTITO

2008-11-28T12:34:00.002+01:00

L'educazione come pratica di vita (^)

Nel corso della storia gli esseri umani hanno generalmente appreso dall'esperienza pratica, vale a dire attraverso:
- l'osservazione e l'imitazione di comportamenti utili, convenienti o accettabili;
- la sperimentazione e l'invenzione, ad esempio procedendo per tentativi e arrivando alla scoperta di nuove forme di comportamento.
Una volta non esisteva la distinzione tra vivere e apprendere e non vi era nemmeno l'idea che questi due aspetti potessero essere tenuti separati.
Per la grande maggioranza delle persone questo è stato il caso per parecchi secoli, anche quando in alcune ricche località taluni individui hanno iniziato ad offrire i loro servizi come insegnanti e le prime scuole sono state fondate in Egitto e a Babilonia.
E anche quando l'immagine delle scuole come centri privilegiati di apprendimento si è installata nelle menti di quasi tutti, l'apprendere dalla pratica di vita e l'apprendimento come un processo che dura tutta una vita sono concetti che non sono mai venuti meno.
Gli Inglesi, uomini e donne, che dal XVII fino all'inizio del XX secolo intrapresero il "Grand Tour" vale a dire un lungo viaggio di scoperta di alcuni paesi Europei e della civiltà Greca e Romana, sono un vivido esempio di questa concezione e di questa pratica.
Al tempo stesso è necessario aggiungere che molti di loro, compiendo questo viaggio, non facevano che continuare un percorso di studio che aveva precedentemente incluso anche la permanenza in qualche istituzione scolastica.
L'apprendimento attraverso la scuola pur sorgendo in epoca posteriore rispetto all'apprendimento dalla pratica di vita è nondimeno un fenomeno abbastanza antico.

L'educazione come scolarizzazione (^)

L'invenzione e la diffusione della scrittura unitamente alle altre capacità connesse quali il leggere e il calcolare, favorirono la fondazione di scuole, prima in Egitto e a Babilonia e poi in Grecia.
In Grecia, Socrate divenne l'esponente famoso di un modo di educare, chiamato maieutica, in cui colui che è disposto ad apprendere viene aiutato, attraverso una serie di domande e risposte appropriate, a portare alla luce consapevolmente quello che si riteneva fosse già presente, in una forma latente e poco sviluppata, nella sua mente e nei suoi sensi. E questo è ciò che la parola stessa "educazione" significa dal punto di vista etimologico e cioè e-ducere (portare fuori) vale a dire stimolare e agevolare la piena espressione delle energie e delle qualità dell'individuo.
In contrasto con questa concezione e pratica educativa, una nuova schiera di istruttori emerse nell'antica Grecia che avrebbe rappresentato un modello per la maggior parte dei futuri insegnanti: i sofisti. Il metodo adottato dai sofisti consisteva nell'insegnare elementi collaudati dell'arte della persuasione (dialettica) e dell'espressione (retorica) di modo che i figli dei ricchi Ateniesi potessero prevalere nelle contese oratorie contro i loro avversari politici.
Il metodo sofistico assegna una importanza enorme alla capacità di servirsi delle parole e alla loro disposizione formale, aspetti che influenzeranno la maggior parte dell'insegnamento scolastico nel corso dei secoli.
La separazione tra scuola e vita che questo modo di insegnare e di apprendere non poteva non favorire, emerse anche a Roma. Ed è proprio contro questo aspetto negativo dell'educazione Romana che si levò il famoso monito di Seneca: "non scholae sed vitae discimus" [impariamo non per la scuola ma per la vita].
Dopo la caduta dell'Impero Romano e la decadenza delle città, le scuole diminuirono di numero e quasi scomparvero e l'educazione ritornò a svolgersi soprattutto in famiglia e attraverso le attività quotidiane. Con la ripresa urbana (intorno all'anno 1000) e con lo sviluppo delle produzioni e dei commerci, riapparvero insegnanti ed istituzioni educative per soddisfare le esigenze dei figli delle nuove famiglie aristocratiche e dei ricchi artigiani e mercanti.

La ripresa e la diffusione delle scuole (^)

Nel corso del Medio Evo, la Chiesa si assunse il compito di preservare le opere di autori greci e romani salvandole dalla scomparsa e dall'abbandono. Gli ecclesiastici divennero quindi gli elementi della società più dotati di istruzione, praticamente i soli in grado di leggere e scrivere e in possesso di conoscenze provenienti da età passate.
Per questo motivo non c'è da sorprendersi che la Chiesa fosse presente con una influenza dominante (se non esclusiva) nella istituzione e nella gestione di quasi tutti i centri e le attività educative del tempo, dall'insegnamentom dei bambini alla fondazione di università.
Essendo la Chiesa un potere universale, ricercatori e studenti potevano muoversi da un centro all'altro (da Bologna a Parigi a Oxford) liberi da qualsiasi barriera politica o restrizione culturale, usando il latino come lingua franca.
I limiti all'apprendimento erano, in molti casi, di altra natura e consistevano negli stessi che avevano riguardato la pratica dei sofisti: la separazione tra le materie e i modi dell'insegnamento da una parte e le attività e i problemi della vita degli individui dall'altra. Aspetti formali, apprendimento a memoria, studio pedantico delle lingue greca e latina, questi divennero i pilastri fondanti di gran parte delle scuole medioevali. Lo studente era tenuto a familiarizzarsi in maniera pedissequa con i testi degli autori classici come se essi fossero le vette insuperate e insuperabili della cultura. Questa visione, condivisa da molte persone istruite in varie parti d'Europa, avrebbe improntato fortemente le finalità e le pratiche di quasi tutte le future istituzioni scolastiche, confinandole alla pura e semplice trasmissione di precedenti conquiste culturali.
L'educazione classica basata sullo studio del latino era allora ritenuta essenziale per entrare a far parte delle più alte professioni quali l'avvocato, il medico, il teologo. Però, contemporaneamente, data la richiesta dei tempi, cominciarono ad apparire scuole di tipo professionale, indirizzate ai figli della classe commerciale in ascesa, nelle quali erano insegnate materie più attinenti alla vita pratica quali la matematica applicata al commercio e il leggere e scrivere in volgare.
La presenza congiunta di vari tipi di scuole, promosse da categorie differenti di persone (ricchi mercanti, signori laici ed ecclesiastici, governanti cittadini, docenti itineranti, ecc.) mostra che, quando sorge un bisogno e non vi sono restrizioni (politiche, tecniche o di altro tipo) riguardo ai modi del suo soddisfacimento, ciò che molto probabilmente ne risulterà è l'offerta di una serie di possibilità, in questo caso una varietà di esperienze educative da parte di una serie di promotori educativi.
Quest fattoo sarà ancor più evidente in epoca posteriore, ai tempi della Rivoluzione Industriale, quando i miglioramenti generali nelle condizioni di vita, dovuti ad un notevole incremento della produttività, permisero di dedicare una sempre più ampia quota di tempo e di energie all'educazione formale dei bambini. Durante la prima metà del secolo XIX, una incredibile serie di iniziative di istruzione scolastica si sviluppo in Inghilterra che stava diventando il paese più avanzato d'Europa. Alle scuole cattoliche e protestanti si aggiunsero le scuole domenicali (Sunday schools) per i lavoratori occupati durante la settimana, le scuole serali per adulti, le scuole caritatevoli (charity schools or dame schools) per i poveri dei quartieri più derelitti delle città, le scuole di villaggio (village schools) sostenute da contributi volontari e da piccole quote di iscrizione, le scuole di fabbrica (factory schools) promosse da imprenditori lungimiranti come Robert Owen, gli istituti per la meccanica (mechanics institutes) sorti a seguito dell'impegno di George Birkbeck, le società di cooperazione educative (mutual improvement societies), gli istituti di studi letterari e filosofici (literary and philosophical institutes), le scuole per l'apprendistato (training colleges) e una serie di altri centri di istruzione e di università sorti con un lascito e finanziati soprattutto attraverso donazioni volontarie, fondi personali e contributi degli utenti. Il numero delle cosiddette scuole private (e cioè, quelle che basavano le loro entrate solo su quote e contribuzioni personali) passarono in Inghilterra da 688 nel 1841 a 3754 nel 1850 (Fonte: Censimento 1851), una crescita del 545% in soli dieci anni. Uno sviluppo simile poteva attendersi in altri paesi una volta che avessero avviato il loro processo di industrializzazione e intrapreso la strada del miglioramento delle condizioni di vita.
Ma in altre parti d'Europa ci si stava già muovendo in una direzione diversa, con lo stato che assumeva sempre più il controllo dell'educazione, ed anche l'Inghilterra sarebbe stata coinvolta, a tempo debito, da questa corrente di idee e di azioni.

La nascita della scuola di stato (^)

L'ascesa dello stato a un a posizione di dominio nel campo della scuola è preceduto da un lungo periodo di preparazione durante il quale la Chiesa e i centri di educazione che essa aveva istituito iniziarono ad essere sviliti e combattuti; questo fatto contrastava con il periodo precedente in cui la Chiesa era stata considerata un alleato dello stato a cui potevano essere affidati compiti educativi in quanto propri alla sua missione.
Infatti, nel 1547 il vicere di Spagna aveva incoraggiato il coinvolgimento dei Gesuiti nell'educazione e nella fondazione di scuole invitando Ignazio di Loyola (il fondatore della Compagnia di Gesù) a mandare in Sicilia, nella città di Messina, alcuni appartenenti al suo ordine al fine di svolgere attività caritative e di insegnamento.
Nel 1759 il vento aveva cambiato totalmente di direzione. In quell'anno la Compagnia di Gesù venne espulsa dal Portogallo. Nel 1764 fu bandita dalla Francia e di lì a poco, nel 1767, dalla Spagna. Le scuole da essa fondate furono o chiuse o affidate ad altre istituzioni.
A partire dalla fine del XVIII secolo molte edifici e proprietà della Chiesa furono confiscati in vari paesi europei (innanzitutto nella Francia della rivoluzione) minando non solo il potere della Chiesa ma anche, in alcuni casi, la possibilità di svolgere attività caritative quali l'insegnamento gratuito ai poveri.
Nel 1763 Louis-René Caradeuc de la Chalotais, magistrato capo della Bretagna, scrisse un "Saggio sull'educazione nazionale" avanzando l'idea di un sistema educativo promosso dallo stato. Egli era motivato da due principali obiettivi:
- Controllare l'accesso all'educazione. Il de la Chalotais era estremamente preoccupato dal fatto che "mai prima di allora vi fossero stati così tanti studenti … persino le persone che svolgono lavori manuali vogliono studiare."; "i Fratelli della Dottrina Cristiana chiamati gli Ignoranti stanno attuando una politica disastrosa; essi stanno insegnando al popolo a leggere e a scrivere mentre costoro dovrebbero apprendere solo a fare schizzi e a maneggiare la pialla e la lima ma si rifiutano di sottoporsi a questi lavori."
- Controllare il contenuto dell'educazione. Al fine di porre fine all'influsso della Chiesa, in particolare quella dei Gesuiti, sulle menti delle giovani generazioni, il de la Chalotais voleva che venissero istituite scuole statali in quanto "i figli dello stato devono essere allevati dai membri dello stato". A tal fine egli sollecitava il re a formare una commissione per lo studioa del problema dell'educazione nazionale, per definirne gli scopi e per approntarne gli strumenti necessari (ad esempio, i libri di testo).
In Prussia, che va considerata assieme alla Francia come la culla della scuola di stato, i "Regolamenti generali delle scuole" emessi nel 1763 sotto Federico II decretarono l'obbligo scolastico per tutti i ragazzi dai cinque ai tredici anni di età. Nello stesso periodo (1768), Johann Bernhard Basedow stava formulando la sua proposta di un Consiglio supremo della Pubblica Istruzione che fu poi formato (Oberschulcollegium) nel 1787 sotto Federico il Grande. Nel 1794 tutti gli istituti educativi furono posti sotto la supervisione dello stato, una decisione che venne riaffermata nel 1803 nel Codice Giuridico Prussiano in cui si dichiara espressamente che "le scuole e le università sono istituzioni dello stato."
Nel frattempo in Francia, B. G. Rolland, presidente del Parlamento di Parigi, produceva un rapporto sull'educazione nazionale (1768) in cui invocava l'intervento delo stato attraverso un sistema nazionale gerarchico, centralizzato nella capitale, che controllasse tutte le scuole locali.
Le fondamenta teoriche e pratiche della scuola di stato furono dunque poste nella seconda metà del secolo XVIII, pronte per essere utilizzate dai protagonisti della Rivoluzione Francese e dai ceti dirigenti degli altri stati europei, testimoni invidiosi e timorosi del fascino politico e dei successi militari dello stato centralizzato francese.

Il consolidamento della scuola di stato (^)

In Francia la Rivoluzione, con la sua mitizzazione dello stato presentato come il protettore dei cittadini, preparò la strada al dispotismo imperiale di Napoleone.
Nel 1802 con il decreto Fourcroy lo stato mentre lasciava la scuola elementare all'iniziativa locale, prendeva sotto la sua tutela l'educazione secondaria imponendo un corso di studi controllato dal centro. Napoleone vedeva nell'educazione di stato un mezzo per produrre amministratori preparati e ufficiali dell'esercito a lui obbedienti. A tal fine istituì i Licei statali, il cui tratto distintivo era rappresentato da una disciplina di tipo militare. A partire dal 1804 lo stato si arrogò il diritto di nominare gli insegnanti e nel 1806 venne costituita la Università Imperiale (integrata da ulteriori decreti attuativi nel 1808). Essa era una sorta di Ministero dell'educazione preposto al controllo di tutto il sistema scolastico e dell'apparato di insegnamento della Francia.
Il ruolo dello stato nell'educazione venne esteso, dopo la caduta di Napoleone, quando nel 1833 con la legge Guizot si obbligò ogni comune in Francia a istituire una scuola elementare statale. Ma fu sotto il ministro dell'educazione Jules Ferry (durante gli anni 1880) che l'educazione di stato ricevette un forte impulso, diventando il monopolio statale a cui l'élite di governo aspirava fin dall'inizio del secolo. Una serie di leggi ridussero notevolmente e in alcuni casi eliminarono addirittura la presenza delle scuole cattoliche, introducendo la proibizione di insegnamento da parte del clero. Il curriculum delle scuole di ogni ordine e grado fu elaborato centralmente e espurgato a fondo di ogni riferimento o tema religioso. Venne deciso di finanziare le scuole di stato attraverso il prelievo fiscale e quindi la loro frequenza divenne apparentemente gratuita pur essendo i costi pagati da tutti seppure in maniera diversa, indiretta e quasi nascosta.
In Prussia, l'esempio della Francia e del crescente ruolo che lo stato vi stava assumendo come guida suprema della nazione in tutti i campi, contribuirono all'emergere di una corrente di idee (rappresentata soprattutto da Hegel e Fichte) in cui la missione dell'educazione consisteva nella formazione di cittadini fedeli e devoti allo stato.
Seguendo l'esempio della Francia e della Prussia, molti stati Europei assunsero il controllo dell'educazione, espropriando coloro che avavano svolto in passato un ruolo di educatori ed elminando nuovi potenziali concorrenti che non avrebberro mai potuto competere in una situazione in cui la scuola di stato è finanziata obbligatoriamente da tutti.
Da quei primi inizi nella seconda metà del secolo XVIII, la scuola di stato si è diffusa dappertutto e ha assunto il controllo dell'educazione a tal punto che l'educazione stessa ha finito per essere identificata con la scuola e per scuola si intende quasi implicitamente la scuola di stato.
Occorre quindi focalizzare l'attenzione un po' più a fondo sulla scuola di stato, presentando brevemente le giustificazioni offerte per la sua introduzione e le funzioni, le caratteristiche, i protagonisti e gli effetti che caratterizzano la sua esistenza.

Le conclamate ragioni per l'introduzione della scuola di stato (^)

La ragione principale a sostegno dell'introduzione della scuola di stato è consistita in considerazioni di tipo egalitario e umanitario.
Gli elementi radicali presenti in Francia e in Inghilterra, in unione con filantropi, agitatori sociali e riformatori politici, videro nell'intervento dello stato nel campo educativo la strada per migliorare la condizione dei diseredati e per ridurre, se non abolire, le disparità culturali e gli scompensi sociali.
In altre parole, secondo i fautori dell'intervento statale, solo lo stato, in quanto rappresentante dell'intera comunità nazionale, poteva e doveva occuparsi dell'educazione di tutti al fine di formare cittadini liberi dall'ignoranza e una società libera dalle disuguaglianze.
In realtà, in molti paesi una gran parte dell'élite di governo non condivideva affatto questa prospettiva di emancipazione degli individui attraverso la diffusione dell'educazione promossa dallo stato. Infatti, l'alfabetizzazione delle masse veniva considerata come una possibile causa di ribellioni e di disordini. Secondo questa visione, un individuo appartenente alle classi subordinate il quale fosse capace di leggere o un lavoratore manuale istruito rappresentavano una contraddizione e una fonte di scontento che avrebbero messo a repentaglio l'ordine costituito.
Per questo motivo dobbiamo correggere, qualora necessario, l'opinione diffusa che lo stato sia stato il vero promotore dell'educazione e l'iniziatore dell'alfabetizzazione di massa.
In realtà, dalla fine del secolo XVIII la diffusione dell'alfabetismo stava già avvenendo nonostante e contro l'opposizione dello stato, se si tiene conto che persino una élite di governo liberale come quella Inglese aveva introdotto tasse sulla carta per scoraggiare la diffusione della lettura e della scrittura tra i meno abbienti. Nonostante ciò, l'ampia circolazione di documenti rivoluzionari come "Rights of Man" (1791-1792) di Thomas Paine o "Enquiry concerning political justice" (1793) di Richard Godwin, rappresentavano un segno che la capacità di leggere si stava diffondendo anche senza l'intervento dello stato e nonostante gli ostacoli posti dallo stato. E non appena la tassa sulla stampa venne abolita nel 1855, diciassette nuovi giornali di provincia vennero fondati, una indicazione ulteriore della presenza consolidata di capacità di lettura tra la popolazione inglese in generale, molto prima di qualsiasi scolarizzazione di stato in Inghilterra.
Una ulteriore giustificazione per l'intervento dello stato sotto forma di frequenza scolastica obbligatoria per tutti i ragazzi fino ad una certa età, si basava sulla volontà di porre fine al loro sfruttamento da parte di genitori snaturati e di padroni avidi che li costringevano a lavorare nelle miniere e nelle fabbriche. Questa è, ancora una volta, una ragione molto encomiabile ma si basa su una generalizzazione che è molto lontana dal vero.
Infatti, mentre è vero che un numero ristretto di genitori non si comportavano in maniera umana nei confronti della loro prole, la maggior parte di essi compiva ogni sforzo per assicurare ai loro figli un futuro migliore. Come riportato da James Mill nella Edinburgh Review dell'Ottobre 1813: "Ci è capitato di incontrare famiglie nelle quali, per settimane di seguito, non si era consumato altro cibo che patate, eppure era stata accantonata, per ogni figlio, la sudata somma occorrente per mandarli a scuola." ["We have meet with families in which, for weeks together, not an article of sustenance but potatoes had been used; yet for every child the hard-earned sum was provided to send them to school."]
E a scuola o a frequentare corsi vari di istruzione essi andarono in numero crescente se facciamo riferimento alla situazione in Inghilterra. Durante la prima metà del secolo XIX (1818-1858), quando l'intervento dello stato inglese nell'educazione era praticamente nullo, la popolazione studentesca passò da 675.000 a 2.500.000 individui, con un incremento annuo del numero degli alunni doppio rispetto all'incremento della popolazione (1965, E.G. West, Education and the State). Al tempo stesso la grande maggioranza dei lavoratori si era già alfabetizzata o attraverso un impegno personale o tramite l'assistenza generosa di altre persone. Per cui, il ritratto convenzionale che mostra, prima dell'intervento statale nell'educazione, uno scenario di analfabetismo generalizzato e di abbandono e sfruttamento minorile, è nella maggior parte dei casi o invenzione letteraria o pura propaganda necessaria per giustificare l'entrata dello stato in un nuovo campo di intervento (presentandosi come il fornitore provvidenziale di un servizio altrimenti non disponibile per tutti) e installarsi in una posizione di totale supremazia.

Le nascoste motivazioni per l'introduzione della scuola di stato (^)

Le ragioni avanzate per giustificare l'intervento dello stato nell'educazione sono davvero estremamente convincenti e hanno suscitato il favore di molte persone di idee sinceramente progressiste e umanitarie. Comunque, anche se accettiamo che esse siano ragioni valide per sostenere la promozione dell'educazione da parte dello stato (ad esempio finanziando e facilitando in molti modi ogni tipo di attività educativa), le stesse ragioni non portano necessariamente a diventare fautori della scuola di stato e del controllo generale dell'educazione da parte dello stato.
È quindi chiaro che, dietro uno schermo di filantropismo e di egualitarismo che ha davvero animato molti riformatori e attivisti sociali e ha giustificato l'intervento statale nell'educazione, si nascondono altri motivi sostanziali che hanno condotto all'instaurazione del più pervasivo e intrusivo tipo di intervento: scolarizzazione obbligatoria in scuole di stato.
Questo va molto al di là e in una direzione opposta a ciò che molti sostenevano. Infatti, essere in favore dell'educazione delle classi meno abbienti, in vista della loro emancipazione, non si identifica con la frequenza obbligatoria della scuola di stato, se solo si considera quanti altri modi esistono per promuovere e accedere all'educazione. Nonostante ciò, senza tener conto di indicazioni pedagogiche contrarie, in alcuni paesi, a partire dall'inizio del XIX secolo, la scuola di stato ha rappresentato l'unica strada prescelta per l'educazione a discapito di molte altre esperienze. Questa scelta è il risultato di taluni eventi che hanno suggerito ai governanti statali di intraprendere un simile corso di azione.
In quel momento storico l'intera Europa si trovava sotto l'influsso di Napoleone che stava esportando in ogni paese le idee della Rivoluzione Francese e del nuovo stato che ne era sorto; tra le misure "rivoluzionarie" che erano state adottate vi era quella di un sistema educativo centralizzato (1802).
Le ripetute vittorie delle armate francesi in varie parti d'Europa e soprattutto la sconfitta dei Prussiani a Jena nel 1806 ebbero l'effetto di suscitare sentimenti di rivalsa nazionale. Se i successi di Napoleone erano dovuti ad uno stato forte e ad un sistema centralizzato di educazione che produceva sodati obbedienti ed efficienti, quel modello andava imitato. E così si instaurò l'idea di instillare un senso di orgoglio nazionale e di dedizione alla patria attraverso un sistema di educazione nazionale sotto l'egida dello stato. Il documento che meglio rappresenta questa concezione è il "Discorso alla Nazione Tedesca" (1808) di Johann Fichte.
Il sistema di educazione statale già presente in Prussia fu quindi ulteriormente perfezionato su basi ancora più nazionaliste a tal punto che le scuole divennero uno degli strumenti più efficaci dell'arsenale politico dello stato. Il successo nella produzione di fedeli soggetti statali fu tale che, dopo la caduta di Napoleone, la Prussia era incamminata a diventare la nuova massima potenza dell'Europa continentale. Questa ascesa verrà sancita da due eventi:
- la vittoria dell'esercito Prussiano sull'esercito Austriaco a Königgrätz (Sadowa) nel 1864;
- la vittoria dell'esercito Prussiano sull'esercito Francese a Sedan nel 1870.
Nelle parole del ministro prussiano della guerra, "il vero vincitore della battaglia di Königgrätz era il maestro di scuola prussiano". Le stesse parole potrebbero essere ripetute e applicate con riferimento alla vittoria militare contro i Francesi.
L'esperienza Prussiano-Tedesca mostrò che "le scuole sono strumenti di politica statale, come l'esercito, la polizia e gli esattori delle imposte" (1960, Elie Kedourie, Nationalism). E praticamente tutti i governanti statali, a tempo debito, appresero la lezione.
Il primo stato ad assorbirla fu quello che era già meglio posizionato al riguardo e cioè la Francia. Dopo la sconfitta del suo esercito, nuovi uomini politici erano emersi per i quali il rinnovamento della nazione sotto uno stato forte costituiva una assoluta priorità. Tra di essi spicca la figura di Jules Ferry che, come abbiamo già visto, fu l'artefice di un sistema scolastico statale (leggi del 1882 e del 1886) rigidamente controllato dal centro e da cui ogni influsso esterno allo stato (ad es. la Chiesa, la comunità, i genitori) era metodicamente eliminato o emarginato. Questo è il sistema che sarà adottato in molti paesi (ad esempio l'Italia) e che sopravviverà, con taluni aggiornamenti e modernizzazioni di facciata, durante quasi tutto il corso del secolo XX.
Per cui, il vero motivo dietro l'intervento dello stato nell'educazione è la sopravvivenza e la potenza dei suoi ceti dirigenti. Come sottolineato da un acuto osservatore, nel sistema scolastico dello stato nazionale "lo scopo dell'educazione ... consiste nel piegare le menti delle giovani generazioni al volere della nazione" (1960, Elie Kedourie, Nationalism), e cioè al volere dei governanti statali nazionali. O, per citare le parole di un rinomato storico francese (Ernest Lavisse) all'inizio del XX secolo "se lo scolaro non diventa un cittadino estremamente consapevole dei suoi doveri, e un soldato che ama la sua pistola, l'insegnante avrà sprecato il suo tempo."

Le funzioni della scuola di stato (^)

Se il non confessato obiettivo della scuola di stato è quello di addestrare i sudditi per la promozione ed espansione del potere statale all'interno e all'esterno, chiaramente le sue reali funzioni non possono di certo essere quelle di liberare l'essere umano dall'ignoranza e di emanciparlo verso l'indipendenza critica nel pensare e nell'agire. Al contrario, gli obiettivi della scuola di stato, molto evidenti e pressanti in passato ma tuttora intrinsechi al suo modo di affrontare l'educazione, possono essere riassunti come:
- Indottrinamento delle persone. Indottrinamento significa, in questo ambito, la diffusione, forzata e pianificata dall'alto, di idee intese a creare una identità (cioè uniformità) nazionale sotto l'egida dello stato. La vera missione della scuola di stato non è quella di agevolare lo sviluppo di individui dotati di cognizioni e capaci di ragionamento ma quella di produrre docili sudditi statali tutti uguali tra di loro. L'attuazione della sovranità territoriale da parte dello stato esige il controllo e la manipolazione delle attitudini mentali dei soggetti che vivono all'interno di quel territorio. Nelle parole di uno scrittore e patriota italiano, Massimo d'Azeglio, una volta fatta l'Italia, occorreva "fare gli italiani" alludendo con ciò alla formazione di una identità nazionale italiana, cioè di sudditi nazionali fatti in serie. E questo compito poteva essere realizzato al meglio solo attraverso l'istituzione e il continuo rafforzamento di un sistema scolastico statale finalizzato all'allevamento di una popolazione "devota alla Patria e al Re" (secondo le parole di una circolare del1886 del ministro dell'istruzione Michele Coppino) o, nel caso della Germania, "fedele al Kaiser, all'esercito, alla marina." Lo stato era finalmente riuscito a sostituirsi alla Chiesa nella funzione di modellare le menti e stava rimpiazzando la vecchia religione con la nuova ideologia dello statismo.
- Omogenizzazione delle masse. Omogeneizzazione significa che tutti gli studenti devono passare attraverso lo stesso processo di istruzione, assorbendo in maniera uniforme le stesse nozioni e gli stessi atteggiamenti e comportamenti finalizzati a produrre lavoratori sottomessi al padrone e cittadini obbedienti alle leggi. Il processo è imposto dall'alto in maniera talmente uniforme che, verso la fine del secolo XIX, un Ministro dell'Istruzione in Francia, sembra si sia vantato di poter affermare quale parte del curriculum statale fosse svolta in ogni scuola del paese facendo semplicemente riferimento al giorno e all'ora. Le nozioni da ingurgitare fanno riferimento soprattutto a eventi e conquiste di civiltà anteriori, disposti su una linea storica di progresso che conduce, come realizzazione ultima, alla comparsa dello stato nazionale. Lo stato è subdolamente presentato come l'iniziatore o il realizzatore di tutto quello che, in base ad una visione di comodo, si sostiene essere stato tralasciato o malamente attuato in passato (amministrazione della giustizia, fornitura di servizi sociali, dotazione di infrastrutture, ecc.). Inoltre, ogni sistema scolastico nazionale sembra possedere la congenita tendenza a rappresentare il proprio paese come il faro della civiltà e di minimizzare le realizzazioni e i successi delle popolazioni di altri paesi attribuendoli, in alcuni casi, a pratiche di sfruttamento e di rapina da cui il proprio paese è magicamente immune. Non c'è quindi da stupirsi se questo tipo di manipolazione di massa ha preparato la strada a carneficine di massa allorché identità nazionali create ad arte si sono scontrate in una lotta per la supremazia.
L'omogeneizzazione è solo una parte della funzione della scuola e si indirizza principalmente alle classi alla base della piramide sociale. Quando gli studenti provenienti da queste classi hanno assorbito le nozioni e i comportamenti di base, la loro vita scolare cessa mentre i figli delle classi dirigenti continuano i loro studi nei Licei (un'altra invenzione di Napoleone) e all'Università (o attualmenti in corsi post-laurea).
- Differenziazione delle classi. Differenziazione significa che la scuola è organizzata in gradi e ordini che riflettono la divisione della società in classi. La divisione principale è quella tra coloro che sono assegnati a svolgere lavori manuali (esecuzione) e coloro che sono destinati alle attività intellettuali (direzione). La differenziazione inizia ai primi livelli scolari quando i figli dell'élite dirigente e delle famiglie benestanti frequentano scuole migliori (talvolta scuole statali in aree selezionate), scuole all'estero o persino scuole cattoliche o gestite da religiosi, se esse sono considerate di qualità superiore. Le altre scuole di stato, molte delle quali sovraffollate e gestite in maniera burocratica, sono per i figli della massa uniforme ed essi dovrebbero essere felici e riconoscenti per il fatto che sia loro concesso di andare a scuola, apparentemente gratis.
A questo punto è necessario mettere in luce i tratti principali caratterizzanti la scuola di stato che i figli e le figlie della gente comune (ma non solo loro) devono frequentare.

Le caratteristiche della scuola di stato (^)

Una conferma riguardo alle funzioni effettive della scuola di stato si ha osservando i tratti che ancor oggi, in molti casi, la caratterizzano fondamentalmente, e cioè:
- Finanziamento obbligatorio generalizzato (imposte). La scuola di stato è un servizio fornito in regime praticamente monopolistico considerato che è finanziato obbligatoriamente da tutti, non solo senza distinzione tra coloro che hanno o non hanno figli ma soprattutto, non tenendo conto se il contribuente tassato è a favore della scuola di stato o si rifiuta di utilizzarla, investendo tempo e risorse in esperienze educative alternative per i suoi figli (insegnamento a casa, scuole di comunità, utilizzo di esperti, corsi particolari, acquisto di materiali educativi, ecc.) .
- Frequenza obbligatoria generalizzata (fino ad una certa età). La frequenza scolastica è imperativamente prescritta per legge (l'insegnamento in famiglia è permesso solo in alcuni paesi) e i ragazzi sono obbligati ad andare a scuola altrimenti lo stato interviene con la polizia e la magistratura.
- Irregimentazione degli insegnanti (formazione degli insegnanti e pratiche di insegnamento). Gli insegnanti sono addestrati sotto la supervisione dello stato e devono trasmettere nozioni che sono previste in un curriculum approntato dallo stato, utilizzando manuali approvati dallo stato, seguendo per lo più tecniche convenzionali di insegnamento (di solito la lezione cattedratica) approvate dallo stato.
- Irregimentazione degli studenti. Gli studenti sono suddivisi in base alla loro età cronologica (le loro capacità mentali o gli interessi personali non vengono minimamente presi in considerazione) e, in alcuni casi, in base al sesso, e sono collocati in gruppi di dimensioni variabili (secondo l'ammontare delle risorse disponibili) sotto il controllo e le direttive di uno o più insegnanti. Tutti gli studenti sono tenuti a seguire con attenzione, memorizzare e ripetere le nozioni trasmesse loro dagli insegnanti, senza mettere in discussione né la forma né il contenuto del processo di istruzione.
- Apprendimento a base nazionale. Le nozioni trasmesse fanno riferimento principalmente, inparticolare nel caso delle scienze umane, alla cultura dell'élite nazionale dominante e a ciò che tale élite considera degno di essere assorbito e tramandato. La creatività e il cosmopolitismo non sono, in linea generale, nell'agenda educativa della scuola di stato.
- Cerificazione legale dei titoli di studio. Se gli studenti si sono mostrati soddisfacentemente docili e sufficientementi capaci nel loro sforzo di attenzione, memorizzazione e ripetizione di quanto è stato loro presentato, essi possono attendersi di ricevere un documento avente valore legale (un diploma) che (si spera) aprirà loro molte carriere nello stato o in settori collegati allo stato o in professioni regolate dallo stato. Quel pezzo di carta è una chiave magica che, purtroppo, non sempre riflette ciò che le persone sono davvero capaci di fare. In tal caso esse impareranno sul lavoro, nel corso delle loro attività professionali. A questo proposito, "l'economista americano, Professor George J. Stigler, che ha calcolato il tipo di istruzione che porta ad un incremento nel potere di contrattazione salariale dell'individuo, è giunto alla conclusione che fino ai due terzi di tale capacità era acquisita non nel college o a scuola ma attraverso l'esperienza e il tirocinio all'interno della fabbrica o dell'ufficio." (1965, E.G.West, Education and the State. A study in political economy). Se è ancora così, allora è come se fossimo tornati al punto di partenza, quando l'apprendimento aveva luogo attraverso le esperienze di vita. La sola differenza rispetto al passato, e non è qualcosa di cui essere fieri, è che adesso una quantità enorme di tempo personale e di risorse sociali sono sperperati senza motivi validi e senza risultati degni di nota.
Infatti. se vi è qualcosa di certo è che la scolarizzazione di stato assorbe risorse enormi, che si indirizzano soprattutto verso gli addetti al sistema. È quindi necessario esaminare brevemente le figure professionali su cui poggia la scuola di stato.

I protagonisti della scuola di stato (^)

Quando l'educazione era un portato delle esperienze di vita, tutti coloro che, all'interno o all'esterno della famiglia, erano dotati di particolari capacità diventavano insegnanti (diffusori di conoscenze) in maniera informale.
Successivamente, individui letterati, appartenenti soprattutto a congregazioni religiose, dedicarono i loro sforzi all'insegnamento in maniera strutturata, mettendosi al servizio dei poveri o diventanto precettori di ricche famiglie.
Con la nascita dell'idea della scuola moderna, signore appartenenti a famiglie aristocratiche si impegnarono in istituzioni educative caritatevoli. Contemporaneamente, individui, spesso di umili origini, che avevano appreso a leggere e scrivere, iniziarono ad offrire i loro servizi educativi, diventando il primo nucleo di quella che sarà la schiera degli insegnanti; essi erano pagati dai genitori ed erano sotto l'occhio vigile della comunità locale o del clero da cui venivano impiegati.
Le incertezze finanziarie della professione alla mercé di genitori e gruppi locali, e la dipendenza dalla Chiesa che controllava la maggior parte delle istituzioni educative, rappresentarono le ragioni principali per cui, nel corso del tempo un numero sempre più numeroso di insegnanti favorirono e accettarono di buon grado l'interventom dello stato nel campo educativo. Per essi ciò significava:
- una retribuzione regolare pagata dallo stato attraverso il prelievo fiscale invece della preoccupazione di raccogliere personalmente i contributi presso i singoli genitori.
- un padrone distante sotto forma del Ministero dell'istruzione avente la sua sede nella capitale, al posto del controllo continuo esercitato localmente dai genitori e dall'intera comunità.
- un curriculum più aggiornato che avrebbe eliminato una componente di pedante religiosità sostituendola con temi più concreti.
- una migliore considerazione personale presso la comunità locale e la società nel suo complesso in quanto rappresentanti educativi di un potere in ascesa (lo stato nazionale) a cui era stata assegnata una missione da compiere (la educazione/nazionalizzazione delle nuove generazioni).
Non c'è quindi da stupirsi che gli insegnanti abbiano avuto un forte interesse personale alla diffusione della scuola di stato e nel diventare una sorta di agenti educativi dello stato. Una giustificazione accettabile consisteva nel fatto che, in tal modo, essi si svincolavano, in molti casi, dalla tutela soffocante della Chiesa. Quello che non veniva messo in luce era che, in cambio della sicurezza economica, essi si stavano ponendo sotto un'altre tutela, quella dello stato, che sarebbe divenuta, nel corso del tempo, non meno soffocante e avvilente. Da quel momento in poi essi sono diventati i portavoce del potere, la cinghia di trasmissione dell'ideologia statista che è fatta di un miscuglio di assistenzialismo corruttore e di autoritarismo dirigista.
A questo proposito è da notare il fatto che gli insegnanti delle scuole di stato sono membri di una categoria che include molti che sono stati e sono gli istigatori e propagatori diretti di ruoli statali impersonati dai loro alunni come guardie di campi di concentramento, torturatori, assassini agli ordini dello stato. Nelle parole di uno storico contemporaneo, "la camera per le torture e il campo di concentramento completarono semplicemente l'opera che la scuola aveva iniziato." (1999, Martin van Creveld, The Rise and Decline of the State). E la sovrastruttura burocratica e autoriataria dello stato si sorregge ancora al giorno d'oggi soprattutto atteraverso il lavoro di propaganda e di manipolazione (consapevole o no) di gran parte degli inseganti delle scuole di stato.
Altre categorie di persone che hanno accettato volentieri il sorgere e il diffondersi della scuola di stato sono stati tutti coloro che hanno trovato una occupazione in ruoli burocratici come ispettori scolastici o amministratori sia nell'ambito delle scuole che all'interno di un gigantesco apparato che, dal centro, dovrebbe guidare e modellare la macchina educativa.
Attualmente, in alcuni stati, il Ministero dell'istruzione rappresenta il massimo fornitore di impieghi del paese, per cui l'ammontare di interessi acquisiti che lavorano per la perpetuazione del sistema è enorme anche quando e laddove i risultati sono scarsi o del tutto irrisori rispetto all'ammontare delle risorse impiegate.
Vediamo quindi di esaminare brevemente quelli che sono stati e quelli che sono attualmente i risultati della imposizione/diffusione della scuola di stato.

Gli effetti della scuola di stato (^)

La scuola di stato obbligatoria ha conseguito non meno di tre risultati negativi che non erano stati previsti da molti di coloro che erano favorevoli all'intervento dello stato nel campo dell'educazione:
- Ha svalutato i genitori. In base alle premesse che stanno alla base dell'intervento dello stato, la frequenza scolastica deve essere imposta ai genitori altrimenti essi non mostrerebbero alcun interesse nell'educazione dei loro figli. Questa generalizzazione priva di fondamenta, anche se vera in riferimento ad un ristretto numero di genitori, è stata applicata nei confronti di tutti i genitori con il risultato di eliminare il loro essere attivamente responsabili dell'educazione dei loro figli, attibuendo questo compito a un gruppo di figure professionali e di burocrati che prendono quasi tutte le decisioni al riguardo. Non c'è quindi da stupirsi se i genitori sono diventati davvero irrilevanti o marginali come figure pedagogiche, non più fonte di valori e di stimoli ma semplici dispensatori di denaro per i loro figli.
- Ha svalutato l'apprendimento. Un'altra premessa di base del modello della scuola statale obbligatoria consiste nel ritenere che l'apprendimento debba essere imposto ai ragazzi altrimenti essi non mostrerebbero alcun interesse e curiosità e rimarrebbero per sempre pigri e ignoranti. Questa è, ancora una volta, una generalizzazione priva di fondamenta, non presa nemmeno in considerazione dalla quasi totalità dei pedagogisti; in maniera paradossale, essa è valida solo laddove la motivazione personale ad apprendere è stata eliminata e rimpiazzata dalla costrizione. In tal caso, come in tutti i casi in cui si introduce la coercizione, qualsiasi esperienza che si suppone educativa perde del tutto il suo potere di attrazione e diventa una fatica noiosa da evitare per quanto possibile. L'apprendimento creativo cede il posto ad una memorizzazione forzata, subita solo per ottenere il necessario pezzo di carta chiamato diploma.
- Ha svalutato l'attività. L'approccio di base della scuola di stato consiste nel radunare i ragazzi in un luogo specifico (l'aula scolastica all'interno dell'edificio scolastico) dove a qualcuno è stato affidato il compito di presentare talune nozioni. In questo modo, il legame stretto (se non addirittura l'unione) tra apprendere e fare è spezzata del tutto. L'apprendimento appare come un qualcosa completamente staccato dall'agire, un lungo intervallo di tempo trascorso al di fuori della vita reale che riprenderà il suo corso una volta terminato il periodo scolastico. Questo modello deriva da una visione della società divisa tra attività manuali e attività intellettuali che dà origine alla divisione di classe tra governati e governanti. E la scuola di stato, attraverso il suo modo di operare, perpetua questa frattura sociale.
In generale, la scuola di stato ha fallito e fallisce tuttora in quella che molti, ingenuamente, pensano essere la sua funzione essenziale, e cioè elaborare e promuovere un sapere che permetta di affrontare nuove realtà. Questo non è possibile in quanto la scuola di stato privilegia:
- la ripetizione del passato rispetto alla costruzione del futuro;
- la trasmissione di nozioni a base nazionale rispetto all'esplorazione di una scienza universale;
- lo studio di teorie convenzionali rispetto alla sperimentazione di ipotesi originali.
I risultati dal punto di vista sociale e psicologico di tutto ciò appaiono molto chiaramente se solo si esaminano le idee coltivate e trasmesse nel corso della maggior parte del secolo XX, vale a dire:
- il nazionalismo, lo sciovinismo e l'abbandono del cosmopolitismo;
- l'imperialismo, il militarismo e il disprezzo del pacifismo.
Pensare che la scuola di stato non abbia nulla a che fare con tutto ciò significa essere mentalmente e moralmente ciechi, uno zombie degenere con un diploma in idiozia.
Sulla base di questi risultati, la scuola di stato può essere annoverata, molto appropriatamente, tra le istituzioni statali totali come il carcere, l'ospedale psichiatrico, la caserma, condividendo con esse, seppur in maniera più sfumata e sottile, le caratteristiche di:
- reclusione (carcere)
- irregimentazione (caserma)
- repressione (ospedale psichiatrico).
La scuola di stato è l'esempio perfetto di una società di massa in cui, persino l'educazione, diventa un processo uniforme pre-confezionato e gli studenti sono come macchine sulla catena di montaggio. O, per dare una immagine ancora più appropriata dell'intera sequenza, i ragazzi sono come polli in batteria, nutriti a forza al fine di produrre animali adatti per la casseruola dello stato burocratico, nel ruolo di docili lavoratori e alienati consumatori.
Oltre a ciò le scuole sono diventate anche centri di rabbia, violenza, apatia e analfabetismo al punto che non solo l'educazione non ha luogo ma la diseducazione si diffonde rapidamente e ampiamente, con uno spreco immane di risorse, soprattutto di risorse umane.
Molti avevano previsto fin dall'inizio gli effetti nefasti del fatto che lo stato assumesse il controllo dell'educazione. Per cui le obiezioni al monopolio scolastico statale sono state numerose soprattutto da parte di coloro che erano cresciuti in un ambiente e in un tempo in cui il peso dello stato era ridotto (XIX secolo); ulteriori obiezioni sono riapparse nella seconda metà del secolo XX e stanno crescendo a valanga all'inizio del secolo XXI.

Le obiezioni alla scuola di stato (^)

Le obiezioni all'intervento dello stato nell'educazione sono emerse durante il XIX secolo sia in Inghilterra che in Francia.
Pensatori come John Stuart Mill misero in guardia, non sempre in maniera coerente, riguardo ai rischi connessi all'affidare l'educazioni nelle mani dello stato. Nel saggio "On Liberty" (1859) egli scrisse: "Una educazione generale statale rappresenta soltanto uno stratagemma per formare le persone una uguale all'altra" e "nella misura in cui ciò è portato a termine in maniera efficace e con successo, genera un dispotismo sulle menti che conduce, per tendenza naturale, ad un dispotismo sulle persone fisiche." ["A general State education is a mere contrivance for moulding people to be exactly like one another" and "in proportion as it is efficient and successful, it establishes a despotism over the mind, leading by natural tendency to one over the body."]
Nei "Principles of Political Economy" (1848) Mill affermò in maniera molto perentoria che "non è accettabile che un governo abbia, per legge o di fatto, un controllo totale sull'educazione delle persone. Essere in possesso di tale controllo, ed esercitarlo praticamente, equivale ad una situazione di dispotismo. Un governo che può formare le opinioni e i sentimenti della gente a partire dalla loro giovinezza in poi, può fare di essi ciò che vuole." ["It is not endurable that a government should, either de jure or de facto have a complete control over the education of the people. To possess such a control, and actually exert it, is to be dispotic. A government which can mould the opinions and sentiments of the people from their youth upwards, can do with them whatever it pleases."]
Obiezioni simili furono espresse da Karl Marx allorché, criticando il programma del Partito Social-Democratico Tedesco (il Programma di Gotha) scrisse: "L'educazione delle persone da parte dello stato è un apetto che va criticato in maniera estremamente vigorosa." "Il Governo e la Chiesa dovrebbero essere entrambi esclusi dall'esercitare qualsiasi influsso sulla scuola." (1875, Karl Marx)
In Francia, Frédéric Bastiat, tra gli altri, si oppose per principio all'educazione di stato dichiarando che: "Lo stato, o più precisamente il partito, la fazione, la setta, l'uomo politico che si impadronisce in un dato momento, anche in maniera legale, del potere di influire sul governo, può dare all'insegnamento la direzione che esso vuole, e plasmare a suo piacere tutte le menti attraverso il solo meccanismo dei diplomi". ["L'Etat, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré tous les intelligences par le seul mécanisme des grades." (1850, Baccalauréat et socialisme)
In Italia, Piero Gobetti, capovolgendo la logica viziata di coloro che vogliono imporre a tutti una educazione laica sotto il controllo dello stato scrisse che: "Solo uno stato teocratico può rivendicare il diritto del monopolio scolastico." (1924, La Rivoluzione Liberale)
Altri rilievi critici sono state indirizzati all'irregimentazione e alla natura costrittiva della pratica educativa nelle scuole, nelle quali i ragazzi sono trattati come barili vuoti che devono essere riempiti di nozioni, che essi lo vogliano o no.
Nonostante tutto ciò, il rispetto che ispirava, almeno nei tempi passati, la figura professionale dell'insegnante, appoggiato dalla Chiesa o, in periodi più recenti, dallo stato, ha fatto sì che le obiezioni fossero sempre meno incisive e capaci di effettuare un cambiamento delle pratiche educative. La sola opzione che rimaneva era quella di abbandonare la scuola qualora ciò fosse possibile e praticabile.
Uno dei casi più famosi di rifiuto della scuola è quello che riguardò nel 1854 un bambino di sette anni di nome Thomas Alva Edison. Dopo una animata discussione con il direttore della scuola, disapprovando i rigidi metodi di insegnamente, la madre giudicò opportuno educare il figlio a casa. Grazie a questa decisione coraggiosa, la mente del piccolo Edison venne salvata dal conformismo e ad uno dei più geniali cervelli di tutti i tempi venne permesso di rifiorire.
Non così fortunato per quanto riguarda la frequenza scolastica fu un altro genio come Albert Einstein, il quale, riandando con la memoria ai suoi trascorsi scolastici, scrisse le seguenti parole: "Uno doveva immagazzinare tutte quelle nozioni nel proprio cervello, che lo volesse o no. Questa costrizione ebbe un tale effetto deterrente che, dopo aver superato l'esame finale, per un anno intero provai un rigetto nell'affrontare qualsiasi problema di natura scientifica."
Se questo è l'effetto che la scuola ha avuto su una mente curiosa e brillante come quella di Einstein, dovremmo essere terrorizzati dal pensiero di ciò che essa produce su studenti meno geniali. Purtroppo vi sono molti ragazzi bravi e accomodanti che sono incapaci di mettere in pratica la risoluzione di Mark Twain che dichiarò "Non ho mai permesso che la scuola interferisse con la mia educazione" ["I never let schooling interfere with my education"] e per questo essi sono marcati per sempre da un disgusto anche nei confronti di vere esperienze educative.
Per molti critici del sistema scolastico i risultati educativi sono apparsi sempre più scoraggianti a tal punto che, a partire dagli anni 1960, una serie di libri sono stati pubblicati con titoli molto illuminanti quali "La diseducazione obbligatoria" ["Compulsory Miseducation"] (1962, Paul Goodman) o "Come fallire l'educazione dei bambini" ["How Children Fail"] (1964, John Holt).
A questi saggi sono seguiti, all'inizio degli anni 1970, testi ancora più radicali che sostenevano la necessità di mettere la parola fine alla scuola. I loro titoli non erano meno espliciti: "La scuola è morta" ["School Is Dead" ] (1971, Everett Reimer) e "Descolarizzare la società" ["Deschooling society"] (1971, Ivan Illich).
Le analisi e le diagnosi erano tutte molto simili: l'apprendimento non può essere basato sulla costrizione e sull'acquisizione e ripetizione mnemonica, ma si sviluppa attraverso la libertà dell'individuo e la curiosità naturalmente insita in lui che lo porta ad osservare e scoprire e quindi a imparare.
Sulla base di queste idee e come reazione al fallimento del sistema scolare dominato dallo stato, nuove esperienze sono apparse soprattutto nel corso degli anni 1980 e 1990 e si stanno moltiplicando all'inizio del XXI secolo.

Le alternative alla scuola di stato (^)

Durante la fase di dominio della scuola di stato e anche all'interno del settore scolastico statale, alcune esperienze hanno avuto luogo che si pongono in posizione di contrasto con i dettami imposti dal centro.
Mentre la scuola di stato era/è
- incentrata sull'insegnante
- basata su sussidiari e lezioni cattedratiche
- obbligatoria e irregimentata
l'educazione progressista era/è
- incentrata sul discente (Maria Montessori)
- focalizzata sull'apprendimento attraverso le attività (John Dewey)
- libera dall'obbligo e dall'irregimentazione (A. S. Neill e l'esperienza di Summerhill).
Ma queste esperienze sono state o isole in un mare di conformismo e di acquiescenza alle direttive statali o una spruzzata di novità nell'ambito di un approccio formulato in termini generalmente burocratici.
Le inadequatezze del sistema scolastico statale sono dunque rimaste e sono state aggravate da una dinamica sociale e tecnologica che sta facendo apparire la scuola ancor più insignificante e lontana dai veri bisogni di chi vuole apprendere.
Attualmente molti avvertono l'esigenza di passare da un ristretto numero di casi sperimentali a una varietà crescente di esperienze. E questo è ciò che sta avvenendo in alcune parti del mondo.
Vi sono tre idee che, al tempo stesso, iniziano ad essere accettate da un numero crescente di individui e spingono verso la messa in atto di alternative alla situazione presente:
- la fine della identificazione della scuola con la scuola di stato. Lo scadimento delle scuole statali sotto il profilo pedagogico, reso ancor più visibile e acuto da episodi di violenza e di cattivo comportamento, ha stimolato alcuni individui e gruppi a intervenire entrando o espandendo la loro presenza nel campo dell'educazione. Negli Stati Uniti la fine della criminalizzazione operata dallo stato nei confronti dell'apprendimento a casa (homeschooling) ha consentito il fiorire di molte esperienze nelle quali i genitori hanno assunto la responsabilità diretta nell'educazione dei loro figli. Il numero di studenti che imparano a casa è passato negli Stati uniti da 350.000 nel 1990 a 1milione e 300mila nel 1998.
Un altro campo di scuole non statali in crescita è rappresentata da scuole promosse da istituzioni religiose che mirano a trasmettere anche un forte insegnamento morale. Questo tipo di scuole sono scelte da coloro che attribuiscono una importanza speciale all'educazione etica e alla trasmissione di alcuni valori basilari. Abbiamo quindi scuole Protestanti, Cattoliche, Ebree, Islamiche, Quacchere, Mennonite e Amish, per citare le più note. (1997, Ronald E. Koetzsch, The Parent's Guide to Alternatives in Education)
Accanto alle scuole di impronta religiosa, in molti paesi sono sempre esistite scuole non statali (chiamate in Inghilterra "public schools" e altrove "scuole private") promosse da individui e gruppi e finanziate attraverso le rette pagate dai genitori e contributi volontari. Nella fase attuale, la crisi finanziaria dello stato che è incapace di coprire con la sua presenza tutti i settori sociali, fa sì che queste iniziative siano ancora più necessarie. Per citare solo un caso, in Polonia dopo la caduta del comunismo di stato sono state aperte quasi 300 nuove università non statali, frequentate da metà della attuale popolazione di studenti universitari.
Tutti questi sono solo esempi tra altri che mostrano che l'associazione mentale che si opera convenzionalmente tra stato e scuola come binomio indispensabile e necessario sta diventando sempre meno valida.
- la fine dell'identificazione dell'apprendimento con la scolarità. Oltre a nuove scuole, vi sono anche esperienze educative progettate a misura dell'individuo e strumenti di apprendimento che l'individuo può utilizzare per un processo di auto-insegnamento. Corsi ipertestuali al computer introducono lo studenti a un numero crescente di temi di interesse conoscitivo e consentono di effettuare percorsi di studio personalizzati, scegliendo il momento e il ritmo dell'apprendimento. In generale, l'elevata circolazione di informazioni e la quantità rilevante di risorse e di opportunità educative disponibili al di là della scuola, rendono l'ambiente stesso nella sua totalità un luogo di apprendimento e le scuole diventano solo uno tra i tanti centri (e nemmeno il più importante) che si occupano del conoscere.
- la fine della identificazione dell'apprendimento con uno specifico periodo della vita (gli anni di scuola) o con uno specifico luogo (l'edificio scolastico). L'apprendimento è, ed è sempre stato, un processo che dura tutta la vita. Ciò è tanto più vero adesso considerato il ritmo delle trasformazioni tecnologiche e sociali. L'idea che il processo conoscitivo si limiti al periodo scolastico all'interno dell'edificio scolastico e all'assorbimento di un curriculum imposto dal centro e aggiornato a distanza di anni, pone gli individui in una situazione del tutto svantaggiosa. Essi diventano incapaci di affrontare situazioni nuove, essere umani obsoleti come le nozioni il cui assorbimento è stato loro imposto.
Per rimediare a questa situazione, corsi (brevi, lunghi, a distanza, introduttivi, avanzati, specializzati, ecc.) su quasi ogni possibile tema di interesse, tenuti da persone esperte, sono o dovrebbero essere disponibili e alla portata di tutti in qualsiasi momento nel corso della vita, offerti da una serie di nuovi e vecchi promotori (centri studi, associazioni locali, imprese produttive e di distribuzione, professionisti e specialisti, ecc.). Questa realtà è, nella maggior parte dei casi, molto lontana da quella formale della scuola ed è indirizzata a soddisfare i bisogni specifici e attuali dello studente; e questo è ciò che, in prima ed ultima istanza, rappresenta la motivazione per sviluppare un vero processo educativo.
Tutte queste esperienze portano ad un nuovo paradigma dell'apprendimento oltre la scuola e soprattutto al di là della scuola di stato. Su questo nuovo paradigma educativo è necessario soffermarsi un po' più a fondo.

Dalla scolarizzazione all'apprendimento (^)

Il superamento concettuale delle tre identificazioni precedentemente messe in rilievo costituisce la premessa necessaria per liberare la mente da una serie di false idee che sono state trasmesse per generazioni.
La più errata di queste idee, diffusa dallo stato e non certamente dagli studiosi dell'educazione, è che l'apprendimento è una pena inevitabile che deve essere imposta come un obbligo, mentre è, in realtà, un'esperienza naturale e piacevole.
Quello che è davvero una pena è l'essere confinati in un'aula, per molte ore del giorno, per molti giorni dell'anno, e per molti anni durante quello che è il periodo più attivo della vita di un essere umano, per ascoltare ed assorbire esperienze di seconda mano e nozioni che devono essere memorizzate e ripetute e pappagallo in modo da superare un esame che permette di iniziare ad ascendere la scala sociale. Dal momento che molti genitori sono passati attraverso questo percorso forzato, essi sono stati preparati (vale a dire, manipolati) ad accettare che i loro figli compiano lo stesso penoso e noioso itinerario solo perché c'è (o si spera che ci sia) un premio alla fine della sofferenza: la sicurezza economica e le gratificazioni materiali.
Nei fatti, questa realtà non è altro che la riproposizione della vecchia concezione della Chiesa che presentava la vita terrena come pena ricompensata dalla felicità eterna dopo la morte. Sotto lo statismo gli anni di scuola rappresentano una lunga preparazione per una vita fatta di tensioni e di tedio, al fine di raggiungere una agiatezza materiale presentata come la vera fonte della felicità.
Chiaramente tutto ciò non ha nulla a che vedere con l'apprendimento. Di sicuro talune nozioni utili possono raggiungere la mente dei giovani durante un così lungo periodo di confinamento forzato a scuola ma questi risultati così poveri non sono certo sufficienti per giustificare né i metodi impiegati né l'ammontare di risorse allocate.
L'apprendimento è qualcosa di completamente diverso dalla scuola attuale poiché i suoi tratti sono antitetici ad essa. Infatti, un processo di apprendimento è caratterizzato dall'essere:
- libero non forzato
- piacevole non penoso
- creativo non ripetitivo
- motivato dagli interessi dell'individuo non diretto dall'esterno
- spontaneo non irregimentato
- personalizzato non massificato
- che dura tutta la vita non limitato nel tempo
- diffuso nello spazio non ristretto in un unico luogo.
Per questi motivi, invece di destinare ancora energie e risorse al vecchi sistema scolastico, dovremmo favorire progetti e attività che promuovono:
- l'apprendimento autogestito (apprendimento come esplorazione personale)
- gli ambienti di apprendimento (apprendimento come esperienza sociale).

L'apprendimento autogestito (^)

L'aspetto centrale dell'apprendimento risiede nel fatto che esso è una esplorazione personale che porta ad uno sviluppo personale. Per questo motivo l'apprendimento è essenzialmente autogestito dalla persona e caratterizzato dalla seguente dinamica:
- Motivazione personale. L'apprendimento è iniziato dall'individuo che trova in esso il modo di soddisfare alcune inclinazioni naturali. La curiosità e un desiderio attivo di scoperta rappresentano tratti basilari di tutti gli esseri umani.
- Impegno personale. La curiosità e il desiderio di scoperte portano necessariamente l'individuo a impegnarsi personalmente in attività ricche di soddisfazioni e di significati che diventano esperienze di apprendimento. Vivere e apprendere rappresentano quindi una realtà unica.
- Sviluppo personale. Ciò che emerge dalla motivazione e dall'impegno è, con tutta probabilità, lo sviluppo di nuove qualità personali (atteggiamenti, capacità, vedute, ecc.). Questo fatto stimola e motiva l'individuo a impegnarsi in ulteriori esperienze di apprendimento, in un processo infinito in cui la persona trova sempre più soddisfazioni e appagamento quanto più procede nella sua esplorazione del mondo.
Questa dinamica di apprendimento è spontanea e autogenerante e ha luogo all'interno di un quadro caratterizzato da:
- qualità primaria: l'individuo diventa capace di apprendere ad apprendere;
- luogo/tempo: non vi sono né confini fisici né limiti temporali all'apprendimento;
- argomenti: non vi è né frammentazione né separazione tra campi di apprendimento.
Essendo il processo di apprendimento incentrato sull'individuo e sui suoi bisogni, particolare attenzione va posta sulla libertà concernente i seguenti aspetti:
- I temi di apprendimento. Con l'espressione temi di apprendimento si fa riferimento ai contenuti dell'apprendimento scelti dall'individuo sulla base dei suoi interessi e bisogni personali. Individui diversi si accosteranno a temi diversi che si incrociano e si rafforzano l'un l'altro, essendo tutti caratterizzati dal fatto di essere significativi, rilevanti e attinenti la vita dell'individuo.
- I tipi di apprendimento. Con l'espressione tipi di apprendimento si fa riferimento alle esperienze selezionate dall'individuo per entrare in contatto con i temi di apprendimento. Temi differenti richiedono esperienze diverse di apprendimento che pongono l'accento su qualità differenti (ad es. visive, motorie, logiche, ecc.) attraverso itinerari diversi di apprendimento.
- Gli stili di apprendimento. Con l'espressione stili di apprendimento si fa riferimento alla persona che apprende e al modo in cui essa affronta l'esperienza di apprendimento. Gli individui presentano differenze (di motivazioni, di interessi, di conoscenza, ecc.) che richiedono e si riflettono in differenze negli stili di apprendimento propri degli individui (ad esempio, maggior rilievo dato ad un approccio intuitivo rispetto ad un approccio analitico o viceversa).
Nel complesso, al fine di soddisfare tutti questi aspetti e tutte queste esigenze, un processo educativo deovrebbe basarsi su:
- Individualizzazione: l'apprendimento è in stretta relazione con i bisogni, gli interessi e le motivazioni della persona;
- Personalizzazione: colui che apprende seleziona il percorso esporativo, l'ambiente e il ritmo che più gli si adattano;
- Integrazione: i materiali oggetto di esplorazione non solo si legano l'uno all'altro ma anche si integrano con la precedente base conoscitiva dell'individuo e la allargano/approfondiscono.
Un curriculum di studi, nel caso in cui esso esista come sequenza di apprendimento, è dettato/modellato dai temi, tipi e stili di apprendimento che sono strettamente connessi alla personalità dell'individuo; non può essere imposto dall'alto uniformemente da parte di un potere burocratico. Come sottolineato dallo psicologo Carl Rogers "l'apprendimento messo in moto dall'individuo e che coinvolge l'intero suo essere - le emozioni come pure l'intelletto - è quello che produce i risultati più duraturi e più profondi." ["self-initiated learning which involves the whole person of the learner - feelings as well as intellect - is the most lasting and pervasive."] (1969, Carl Rogers, Freedom to Learn).
L'apprendimento, benché sia una esperienza e uno sviluppo personali, ha luogo attraverso una serie continua e una rete fitta di interazioni e queste richiedono l'esistenza di ambienti di apprendimento.

Gli ambienti di apprendimento (^)

Gli ambienti di apprendimento sono composti da comunità (individui interconnessi), spazi (centri risorse) e attività (esperienze significative) attraverso cui ogni essere umano può soddisfare i desideri innati di apprendimento. All'interno degli ambienti di apprendimento ognuno, in occasioni diverse, dà e riceve in base al sapere specifico che la persona ha padroneggiato.
Quanto più elevata è la qualità e quanto più ampia è la varietà degli ambienti educativi, tanto maggiori sono le possibilità di apprendimento. Essere partecipe (come promotore e utilizzatore) di una rete di ambienti educativi validi pone le condizioni per una moltiplicazione cognitiva esponenziale della base di conoscenze di ogni persona coinvolta.
A livello personale e inter-personale l'apprendimento diventa ciò che era e ciò che sarebbe dovuto essere sempre, vale a dire un impegno e una partecipazione nella
- Ricerca di problemi (Research)
- Progettazione di soluzioni (Design)
- Attuazione di decisioni (Planning)
riguardanti l'esperienza totale della vita, in cui ogni fase è contenuta nelle altre.
Il nuovo paradigma educativo (nuovo rispetto alle attuali pratiche convenzionali della maggior parte delle scuole statali) tende a far sì che ogni essere umano possa diventare un risolutore di problemi e un attuatore di soluzioni invece di essere una sorta di registratore che ripete il passato nel presente e in un futuro immutabile.
All'inizio del XXI secolo la maggior parte delle scuole (statali o certificate dallo stato) producono ancora un numero considerevole di individui insoddisfatti, cloni sociali di un mondo in decadimento, docili macchine pronte per la scalata sociale o gente rabbiosa e aggressive, disgustata da quella che è stata loro presentata come istruzione: irregimentazione, omogeneizzazione, subordinazione, in una parola, pura e semplice alienazione.
Gli individui e le comunità devono ripendere nelle loro mani il processo di apprendimento, abolendo il ruolo monopolistico dello stato sostenuto da una tassazione coatta, da una frequenza scolastica obbligatoria e da tutto un armamentario di gradi e diplomi come esche micidiali che aprono la via verso il denaro ed il potere.
La separazione tra stato ed educazione è necessaria adesso come era necessaria ai suoi tempi la separazione tra stato e religione. Quest'ultima ebbe l'effetto di porre fine alle guerre di religione e introdusse la tolleranza nelle questioni religiose; l'altra, e cioè la separazione tra stato ed educazione, potrebbe mettere la parola fine alle guerre nazionali/tribali e di certo farebbe cessare le lotte politiche, introducendo non solo la tolleranza ma anche la saggezza.
Noi dovremmo sostituire le scuole di stato con un insieme scintillante di esperimenti e di esperienze. Non vi sono limiti all'apprendimento e non vi dovrebbero essere limiti a ciò che può essere fatto nel campo dell'apprendimento.
La scuola di stato, vale a dire la manipolazione statale delle masse, non ha futuro come la società di massa di cui la scuola rappresenta il prodotto peggiore. Focalizziamo la nostra attenzione, di nuovo e per davvero, sull'apprendimento iniziato e gestito dalla persona.

Link: http://www.polyarchy.org/paradigm/italiano/scolarizzazione.html

LA SCUOLA DI SUMMERHILL

2008-11-26T22:45:00.007+01:00

di Valeria Traversi

È la più vecchia e conosciuta scuola impostata su criteri pedagogici libertari.
Pubblichiamo una biografia di Alexander Neill, il suo fondatore, e un capitolo della tesi di laurea dell’autrice sull’influenza del pensiero sessuolibertario di Wilhelm Reich. Intanto l’esperienza di Summerhill, in Inghilterra, continua.

Alexander Sutherland Neill nasce in Scozia nel 1883 da una famiglia di maestri elementari. L’atmosfera familiare è autoritaria e severa. Il padre è uomo austero e autoritario, fa ricorso a punizioni corporali, come frustate e bacchettate. Alexander non è molto portato per gli studi infatti passa molto tempo nei campi a fantasticare e giocare. Visti gli scarsi risultati, il padre lo indirizza versa la carriera di maestro elementare. “«Il ragazzo è un disastro» disse tristemente mio padre. «Potrebbe fare il maestro» arrischiò mia madre” (1).

Dopo essersi laureato in Letteratura inglese all’Università di Edimburgo, insegna per diversi anni nelle scuole statali. Nel 1921 insieme alla maestra di danza Christine Baër, dà vita a Dresda in Germania alla scuola internazionale, nel 1923 la scuola si sposta a Sonntagberg in Austria ma viene chiusa quasi subito per i suoi metodi non convenzionali, opposti a quelli delle autorità locali.
Nel 1924 Neill e Lilian Neustatter, la sua prima moglie, spostano la scuola in Inghilterra, fondando a Lyme Regis, sulla Manica, la scuola-comunità di Summerhill (collina d’estate proprio perché la casa è posta su una collina), trasferita poi presso Leiston nel Suffolk (2).
Alla morte di Lilian, si risposa con Ena Wooff, dalla cui unione nasce Zoe, che attualmente dirige la Scuola. Sia Lilian Neustatter sia Ena Wooff, che dirigerà la scuola dopo la morte di Neill fino al 1985, sia altre insegnanti come Cristine Baer, Mary Artner e Inge Foestal, contribuiscono alla costruzione del progetto pedagogico.
Summerhill spicca tra le esperienze educative libertarie per la sua durata; anche se non si ispira direttamente ai principi anarchici, ne cattura implicitamente tutti i presupposti teorici alla luce degli studi psico-pedagogici. Infatti l’opera di Alexander Neill è ispirata dai “padri” della pedagogia e della psicologia moderna. Freud, Adler, Lane e Reich condizionano gli studi di Neill, arricchendo la sua analisi con teorie rivoluzionarie, che si contrappongono ai canoni tradizionali e autoritari.

Alexander Neill, alle sue spalle la scuola di Summerhill

Ricerca della felicità e della libertà

“Summerhill” aspira alla formazione di un nuovo tipo di pedagogia, vuole essere sintesi tra le prime forme di sperimentazioni libertarie e le nuove forme di pedagogia, approfondendo la ricerca della libertà e della felicità.
Si accede alla scuola all’età di cinque anni, ma non sono rari i casi di bambini e bambine che arrivano dopo periodi in istituti statali o religiosi. Di solito la permanenza a Summerhill si protrae fino ai sedici anni. Vengono ospitati sia ragazze che ragazzi, fino a un massimo di quarantacinque, di cui una parte proviene da paesi stranieri.
Vengono divisi in tre gruppi a seconda dell’età: dai cinque ai sette anni, dai sette agli undici, dagli undici ai sedici.
Gli alloggi vengono organizzati tenendo conto dell’età e del sesso, ad ogni gruppo è assegnato una o un assistente. Per il gruppo “intermedio” vi è una costruzione di pietra, invece i ragazzi e le ragazze più grandi risiedono in casette di legno, solo alcuni hanno stanzette private, infatti generalmente si vive in tre o quattro per stanza. Non ci sono ispezioni delle camere e vi è completa libertà.
L’idea su cui si fonda la scuola è quella di “adattare la scuola al bambino” (3), invece di adattare il bambino alla scuola, si aspira alla creazione di un istituto dove bambine e bambini siano liberi di essere se stessi, proprio per questo è necessario rinunciare a qualsiasi tipo di disciplina, di educazione morale e di istruzione religiosa. Neill ha fiducia nella bontà innata dell’infanzia, un’idea che non è mai venuta meno, anzi è diventata quasi una forma di fede.

Alexander Neill e i ragazzi e le ragazze di Summerhill

Le lezioni a Summerhill sono facoltative, esiste l’orario solo per le e gli insegnanti, tutto si svolge in un ambiente libero dove nulla è autoritario, infatti si notano con molta facilità le differenze: chi ha sempre vissuto a Summerhill dimostra interesse verso l’apprendimento perché è una scelta volontaria, chi arriva dopo un’esperienza più o meno lunga in scuole statali o religiose, dove la frequenza costituisce un obbligo, sviluppa un senso di avversione verso lo studio e la scuola, tant’è che raramente all’inizio frequenta le lezioni.
Gli esami non esistono, ma se un ragazzo o una ragazza decide di voler studiare per i test di ammissione all’università, il corpo docente lo preparerà senza problemi, non solo perché è altamente qualificato ma anche perché chi studia per proprio volere lo fa in modo più veloce e interessato, in quanto è una sua decisione.
In un’assemblea generale, che si tiene il sabato, si stabiliscono regole da abolire o istituire, le scelte sono effettuate attraverso il voto democratico, tutti e tutte dispongono di un voto di uguale valore.
Gli e le studenti di Summerhill provengono da famiglie agiate, non è possibile tenere aperta la scuola anche ai ceti bassi o medio-bassi, proprio perché le difficoltà economiche lo impediscono. Questo è sicuramente un problema da non sottovalutare: è difficile valutare la “vera” natura di un essere umano se questa si nasconde dietro il denaro e l’ambiente borghese.
Insomma Summerhiil è scuola di libertà, dove il “buon senso” non manca, infatti per proteggere l’incolumità di ragazzi e ragazze esistono leggi base, scelte e votate da loro. Il fine della scuola è quello di renderli felici e non quello di riformare la società, non sarebbe possibile, è inevitabile accettare i compromessi proprio perché la società li impone. Neill scrive “non sono una persona che cerca attivamente proseliti per cambiare la società: posso solo cercare di convincere la società che è necessario per essa sbarazzarsi dell’odio, dei metodi punitivi, del misticismo.”
Se si desidera avere maggiori informazioni sulla scuola di Summerhill si può consultare il sito internet: http://www.summerhillschool.co.uk/

Valeria Traversi

La scuola di Summerhill

Il piacere è anche forma di autogoverno
Reich e Neill a confronto

Summerhill è uno dei simbolo del movimento delle scuole moderne, vuole sviluppare il significato di scuola tesa a sviluppare l’autogoverno negli individui.
Neill ammette di non aver mai fatto uno studio approfondito della psicologia, ma di aver messo insieme le tesi che hanno un significato più importante per lui. Infatti le sue prime convinzioni filosofiche sono un complesso di esperienze pratiche e di psicologia volgarizzata.
L’idea che ha dato origine all’esperienza educativa di Summerhill è stata quella di voler formare una nuova generazione libera dai problemi della società, i quali risiedono nella repressione degli impulsi naturali del bambino o della bambina. Neill osserva che, cancellando l’istruzione morale, il ragazzo o la ragazza che ha dimostrato un’indole problematica, ritorna alla sua bontà originaria, sviluppando per natura un carattere positivo, libero dai sensi di colpa e dall’odio.

Alexander Neill e sua figlia Zoe

Il ruolo della repressione sessuale

Alla fine degli anni 40, Neill studia il testo “Character Analysis” dello psicologo Wilhelm Reich, rendendosi conto che le idee che hanno caratterizzato il suo percorso si intrecciano perfettamente con il pensiero reichiano. Afferma che Reich ha una forte influenza su di lui ampliando la sua conoscenza dell’essere. Reich è convinto che i tratti caratteriali crudeli e aggressivi sono il risultato di pratiche educative autoritarie e sessualmente repressive. La repressione sessuale dà luogo ad una forte paura del sesso, che a sua volta causa una più generale paura del piacere. A differenza di Freud, il quale riteneva che tali impulsi fossero in conflitto con gli istinti aggressivi, Reich vede l’aggressività come una conseguenza della repressione degli impulsi sessuali. Secondo Reich, la repressione emozionale genera nell’individuo uno scudo fisico e mentale, usato per proteggersi ed allontanare la “paura del piacere”. La corazza inizia a formarsi già durante l’infanzia, come risposta ai limiti imposti. Possiamo considerarlo come un meccanismo di adattamento profondo all’ambiente circostante. Lo scudo è un’utile barriera al dolore, che tenderà a svilupparsi quanto più la sofferenza sarà stata prolungata. L’esigenza di proteggersi dal male nasce dalla psiche la quale teme che il dolore possa ritornare continuamente, anche se la sofferenza si allontana la corazza resta per sempre, irrigidendo non solo la mente ma anche il fisico; la muscolatura del torace, il diaframma, il collo, le spalle e la colonna vertebrale e in particolare la zona pelvica.
In psicanalisi è stato dimostrato che l’istinto sessuale è già presente nell’infanzia e contribuisce alla formazione del carattere umano.
La curiosità sessuale inizia di solito verso il terzo anno di età, sotto forma di un interesse per le differenze fisiche esistenti tra uomini e donne e tra persone di età diverse, non ha alcun carattere particolare nell’infanzia, ma fa semplicemente parte della curiosità generale. Neill afferma che tutti gli esseri umani sono condizionati dalla sessualità ed è giusto che questa si esprima liberamente. A condizionare il nostro autore in materia di sesso sicuramente è stato il contesto familiare. La sua famiglia paterna era calvinista e molto rigida in materia sessuale, reprimeva in modo severo ogni atto “anti-morale”, generando nel figlio paura e senso di colpa per i suoi istinti naturali. Neill si rende conto che questa è un’altra forma di coercizione degli adulti, perciò per far crescere i ragazzi e le ragazze dediti all’amore e al piacere, è necessario che l’autogoverno si attui anche negli istinti sessuali. Nell’infanzia e nell’adolescenza occorre completa libertà di toccare qualsiasi parte del corpo, compresi gli organi genitali; non va posto alcun ostacolo alla masturbazione, inoltre va accettata la vita sessuale del ragazzo e della ragazza, i giochi sessuali aperti e dichiarati tra bambini e bambine anche tra fratelli e sorelle. Se il bambino o la bambina venisse autoregolato o autoregolata dall’inizio come avviene tra gli indigeni (4) delle Trobriand (5), i quali assistono ai rapporti sessuali dei genitori, alla nascita e alla morte, come fatti comuni nella vita di ogni giorno e non ne vengono negativamente influenzati, da grandi non saranno né repressi né sadici (6).

Summerhill oggi

Una delle gioie più grandi della vita è il sesso, il quale unito all’amore è l’estasi suprema, non ha rivali perché è la forma più esplicita di dare e ricevere. Eppure sia Neill che Reich, si rendono conto che il sesso è oggetto di odio, altrimenti non si spiegherebbe perché una madre punisce il bambino o la bambina quando si masturba o un padre proibisce una vita sessuale alle proprie figlie al di fuori del matrimonio. Eppure l’amore è ovunque, non si parla d’altro nei film, nei romanzi, nelle pubblicità (dove le allusioni sono chiarissime), questo ci fa capire quanto sia importante il sesso nella nostra vita, eppure è come se si osservasse solamente e si mettesse in pratica l’amore raramente. Frustrati e incapaci di amare naturalmente, ci accontentiamo di stare a guardare le storie d’amore filtrate dalla narrativa, dai film, dalla pubblicità. L’approvazione vale solo per tutto ciò che sta attorno al sesso. L’atto sessuale per i “ben pensanti” è sbagliato, corrompe gli animi, li allontana dagli insegnamenti morali. Eppure molti interessi economici prosperano intorno al sesso e alla sua repressione, basta pensare alla moda e ai fabbricanti di cosmetici. Ogni donna ci tiene ad apparire più bella davanti al proprio uomo, però questa non può spingersi oltre a una bella presenza se non vuole diventare una “poco di buono”, allo stesso tempo la pubblicità del prodotto che ci ha spinto all’acquisto (molto probabilmente) si presenta in scene di effusioni tra uomo e donna, che richiama la nostra attenzione, turbando la nostra eticità, che allo stesso tempo vorremmo rifiutare per ritrovarci nella stessa situazione dello spot. Nuovamente stiamo a guardare l’amore.

Una lezione a Summerhill

Liberare la società

Anche le Chiese, i teatri, i cinema e le case editrici si arricchiscono attraverso la repressione sessuale. Il senso di colpa è una costante nella religione cristiana, insinua nella mente che il sesso se non ha come fine la procreazione è sbagliato, costringe un’intera società ad adottare uno stile di vita in cui la propria libertà è compromessa. Insegna cosa è giusto o sbagliato, cosa è morale o no, condanna qualsiasi forma di piacere, come il sesso appunto. La mortificazione della carne è davvero popolare tra i fedeli , proprio perché credono che trascini verso il basso. Il corpo è indecente: spinge l’essere umano al male, proprio per questo bisogna che gli istinti naturali vengano repressi per fare spazio alla castità e a una condotta di vita morale, fatta di perbenismo e di esaltazione dei valori etici. Le Chiese spingono verso una repressione che si traduce in odio, Summerhill professa amore che si traduce in piacere, non è quest’ultima una forma di religione più sana?
Reich però rimprovera Neill di non spingersi abbastanza oltre, fino a favorire i rapporti sessuali tra adolescenti a Summerhill. “Gli ho ben detto” scrive Neill “che permettere una completa vita sessuale agli adolescenti significa far chiudere la mia scuola se e quando il governo ne avesse notizia” (7). Neill non è contrario ai rapporti sessuali, anzi vede nel sesso una forma d’amore verso il prossimo, la vera espressione della vita, impossibile da odiare, ma si rende conto che favorendo certi comportamenti tra i ragazzi e le ragazze comprometterebbe la vita di Summerhill .
Reich sostiene che bisogna liberare la società dalle sue istituzioni più repressive se si vuole evitare che la società degeneri in una società autoritaria; il che significa abolire il matrimonio coercitivo e la famiglia patriarcale. Il primo è espressione del rapporto sessuale limitato al matrimonio, il quale va mantenuto per l’intera vita dei due coniugi. Mentre la seconda è la prima forma di governo con la quale si viene a contatto, molto spesso è espressione di severità e di punizione verso i comportamenti ritenuti “peccaminosi”, e uno di questi è sicuramente quello sessuale. Anche Reich come Neill vede nello sviluppo dell’autogoverno, l’unico mezzo per liberare l’individuo da ogni forma autoritaria, anche dalle “più repressive”. Gli individui che scelgono di attuare sostanziali cambiamenti nelle loro abitudini riscoprono i comportamenti moralistici estranei e ridicoli; la castità prematrimoniale, il rapporto “di male necessario” con la religione e il lavoro, crollano totalmente, il dovere coercitivo diviene inconcepibile. Tramite l’autogoverno viene smantellato lo scudo che ci allontana “dalla paura del piacere”, proprio perché l’individuo si rapporta in modo diverso al mondo che lo circonda, la “nuova” educazione guarda ai principi libertari e aspira alla “formazione” di un essere totalmente libero, sia nella mente che nel corpo, infatti la ricerca della felicità e del piacere si traduce anche nell’atto sessuale. La scelta libera del proprio partner implica una totale emancipazione dal matrimonio coercitivo, il quale considera il sesso come un dovere coniugale, situazione in cui si trovano molte donne. La libertà dalla “paura del piacere” trasforma l’amore in una costante della vita, avere rapporti sessuali e rendere felice il proprio compagno o compagna diventa la base di una società non repressiva ed anti-autoritaria. Il piacere diventa una della capacità di autogovernarsi, rendendo allo stesso tempo felice qualcun altro.

Votazione all’Assemblea Generale

Chiesa e famiglia

La famiglia ha un’influenza importantissima: più questa è autoritaria e repressiva, più farà crescere deviati e repressi fanciulli e fanciulle.
Neill osserva che la maggior parte dei genitori sono assolutamente convinti che serva l’istruzione ai valori morali, hanno il timore che, se non inculcano queste “virtù” ai loro pargoli, questi cresceranno selvaggi, indomabili e senza considerazione per gli altri. Questa analisi nasce dal fatto che la Chiesa cristiana ha convinto l’uomo e la donna della loro condizione di peccatori, per cui devono imparare ad essere buoni altrimenti le loro anime saranno perdute. La Chiesa e la scuola sono perfettamente d’accordo sul fatto che il bambino e la bambina debbano essere salvati dal peccato, non possiamo aspettarci che i genitori si oppongano a queste due autorità. La Chiesa sostiene che quando si pecca si deve essere puniti, la stessa cosa fa la scuola e il genitore: tutte e tre vogliono “salvare”, imponendo la paura. La famiglia che vuole incarnare i comportamenti etici farà crescere i propri figli o figlie in un clima bigotto, in cui verranno repressi tutti gli istinti naturali, come l’amore e il sesso, proibiti i giochi sessuali e la masturbazione, rendono le giovani personalità frustrate e distorte. I genitori scegliendo la moralità, favoriscono l’infelicità di questa società pervertita, “proprio perché è la perversione il risultato di questo codice morale. I genitori non devono odiare la guerra, perché è l’odio di sé stessi che hanno trasmesso ai figli si esprime attraverso la guerra. L’umanità è malata, malata nelle sue emozioni, ed è malata a causa dei complessi di colpa e dell’ansietà che gli uomini acquisiscono nella prima infanzia. La peste emozionale è ovunque nella nostra società.” (8)

È indispensabile un’educazione che non veda il male nel sesso, che renda morali, non moralisti, facendo coesistere amore e sesso nello stesso momento, proprio perché ambedue le componenti permettono il raggiungimento del vero piacere.
Valeria Traversi

Note

Alexander S. Neill, Neill! Neill! Orange Peel!, New York, Art Publishing Company Inc, 1972 (trad. it.di Silvia Giacomoni, Autobiografia, Milano, Arnoldo Mondadori, 1974, pag. 71).
Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Novara, edizione Red, 2004, pag 1.
Ivi, pag. 24.
Margaret Mead nata a Philadelphia nel 1901 e morta a New York nel 1978. È stata una celebre antropologa statunitense, un personaggio fuori dall’ordinario, condusse infatti una vita intensa e anticonformista.
Pubblicò molti testi, tra cui nel 1935 “Sesso e temperamento” basato sulle ricerche effettuate in Nuova Guinea; nelle isole Trombiand. I suoi studi dimostravano che le difficoltà personali incontrate dagli adolescenti occidentali sono generate prevalentemente dalle costrizioni e dalle imposizioni, che gli elementi più tradizionalisti e moralistici della cultura occidentale impongono. Gli adolescenti della Nuova Guinea, al contrario, sono lasciati liberi di giungere alla maturità fisica, identitaria, sessuale, sociale, senza condizionamenti eccessivi, e non soffrirebbero delle crisi e delle difficoltà incontrate dai coetanei occidentali.
Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, cit. , pag. 242.
Ivi, pag. 238-247.
Joel Spring, L’educazione libertaria, Milano, edizione Eleuthera, 1981.
Alexander S. Neill, Summerhill una proposta contro la società repressiva, cit. , pag. 243.

rivista anarchica
anno 38 n. 339
novembre 2008

http://anarca-bolo.ch/a-rivista/339/27.htm

CRIMINI CONTRO L’UMANITA’ (e mie proposte)

2008-11-02T16:35:00.003+01:00

Voglio essere chiaro. E’ osceno che gli insegnanti italiani, o parte di essi, trovino oggi questa energia per difendere la scuola contemporanea, e non per farla a pezzi. Questa scuola è erede di un sistema che è responsabile nella Storia di crimini contro l’umanità, avendo coscientemente devastato l’anima e il futuro di infinite generazioni di esseri umani innocenti, per il solo fine di defogliarne, chemioterapizzarne l’indipendenza di pensiero, l’autostima e dunque qualsiasi futura capacità di essere cittadini attivi. I mandanti di questa catastrofe sono da sempre i sistemi Stato. Le sofferenze che da ciò sono derivate sono incalcolabili, così come la violenza sociale che ne è stata un prodotto secondario. Gli insegnanti di ogni epoca, inclusa quella moderna, sono complici di questo orrore, complici di crimini contro l’umanità. Molti direttamente e attivamente, altri come comparse silenti, ma non per questo meno colpevoli.

L'unica cosa morale che essi dovrebbero fare oggi è chiedere perdono, fare una lunga autocritica e distruggere questa scuola del tutto.

Per le ragioni sopraccitate lo spettacolo dell’alleanza fra insegnanti e alunni di questi giorni è uno scandalo. Gente che partecipa ai Killing Fields della scuola tutto l’anno (volenterosamente o comparse silenti), per alcune settimane si parano pubblicamente come i difensori del futuro degli alunni. George Orwell aveva visto lontano.

Eppure i mezzi per vedere ci sono, la letteratura per illuminarsi c’è. A nulla sono valsi decenni di articolata critica a questo scempio da parte di diverse correnti pedagogiche antagoniste; la scuola continua imperterrita in tale funzione.

Certamente anche la famiglia, con l’estrema povertà di mezzi relazionali che distingue la genitorialità media (dove trovano preminenza il ricatto, la violenza e l’umiliazione come ordinari strumenti educativi), non è estranea a ciò, ma le infinite variabili dei suoi modelli e dei suoi percorsi esistenziali non ci permette di quantificare il danno che essa arreca all’autostima del bambino con la stessa scientificità dell’osservazione, verifica e replicabilità del fenomeno che sono possibili nel setting scolastico.

Questa la critica. Ora le proposte. Primo, un intervento di storica portata, una vera e propria rivoluzione culturale, a livello scolastico, dove l’istituzione scuola si prefigga come prima ragion d’essere non più l’insegnamento di una lista di materie, ma l’istillare nell’individuo il senso della sacralità, unicità e dignità del suo valore in quanto essere umano di per sé, indipendentemente da qualsiasi altra cosa, a prescindere dalla sua provenienza, cultura, o capacità individuale. Qualsiasi valutazione basata sulla sua abilità nel macinare nozioni e nel ripresentarle ben confezionate deve essere secondaria, e gli insegnanti coltiveranno negli alunni il principio secondo cui mai un fallimento in queste secondarie valutazioni va tradotto in una ferita al valore personale, ovvero in perdita di autostima, che è perdita di amore per sé stessi. Oggi queste sciagure sono la regola.

Le priorità del sapere nella ‘nuova’ scuola dovranno porre al primo posto il valore dell’esistenza collettiva come unica possibilità razionale di sopravvivenza e come imprescindibile atto di intelligenza oltre che di buon senso. In parole semplici: insegnare che il massimo impegno per l’altro è un investimento che ti esce dalla porta per rientrarti con gli interessi dalla finestra, e questo conviene a tutti (da qui il senso civico e l’etica del lavoro). Dunque essa sarà la prima materia d’insegnamento come importanza, a scalare poi verso le altre materie che tuttavia dovranno essere riformulate a seconda delle reali priorità del bambino, dell’adolescente e dell’adulto contemporanei. Per questi due ultimi gruppi fornisco alcuni esempi: insegnare l’economia, come strumento di propria sopravvivenza e come strumento per l’equilibrio fra i popoli, cioè come strada per la fine della sperequazione della ricchezza; la globalizzazione dei conflitti e cosa possiamo fare per fermarli; l’intercultura nell’era delle grandi migrazioni, come convivere, come essere cittadini globali; l’uso dell’energia e le sue fonti rinnovabili e non, nell’economia del pianeta; il rapporto fra i generi, la conoscenza e il rispetto delle differenze maschio femmina; le spiritualità, e il rapporto con la morte; l’educazione alla salute, igiene personale, cibi e organismo umano, chimica dell’ambiente, prevenzione ecc., che si tradurrebbe in un risparmio per la Sanità di centinaia di milioni. Poi matematica, italiano, Storia e il resto, bilanciando le ore disponibili fra le varie materie, eliminando quelle ormai obsolete o meno prioritarie nel terzo millennio.

BOZZA-PROGETTO. MERZBAU: UNA CASA-SCUOLA... SENZA MURI!

2008-08-28T18:52:00.002+02:00

Associazione culturale il volo

Via Enrico Ventura 7

San Lorenzo in Collina Monte S. Pietro 0516769006

Via Berretta Rossa 61/3 Bologna 051380724

ac_ilvolo@libero.it

Bozza- Progetto. Merzbau: Una casa- scuola ..senza muri!

Siamo un gruppo di professionisti (insegnanti, psicologi e pedagogisti, una cuoca, artisti, insegnanti di discipline psicofisiche, di danza teatro musica….) stiamo progettando l’apertura di un centro per l’infanzia e l’adolescenza, nella zona Casalecchio di Reno, basato su principi di sensibilizzazione all’arte, l’ecologia e le dinamiche relazionali.

Alcuni di noi hanno cercato di realizzare un progetto educativo in questa direzione per 15 anni nelle scuola dell’infanzia statali, alcuni in un associazione il cui fine è il riequilibrio e l’espressione di sé attraverso la ricerca, corsi e laboratori nelle scuole, settimane residenziali e un progetto chiamato merzbau di arte, cucina e natura……

L’idea è quella di una “ slow school”, un cerchio formato dal fare con l’arte, dallo stare insieme e dal vivere pensare ecologico, al cui centro ci sia, materialmente, una grande cucina come cuore vivo e pulsante, ……senza muri….

laica, flessibile negli orari, nell’accesso rispetto alle fasce di età, aperta a tutti, con l’attiva partecipazione delle famiglie e del territorio come luogo del sapere condiviso…

che risponda al bisogno delle famiglie di condividere il processo educativo e di essere sostenute come famiglie e come individui nella propria crescita personale e nel difficile compito di aver dei figli nella realtà contemporanea.

Un laboratorio permanente che coinvolga i genitori che credono in una scuola che i bambini possano ABITARE, sviluppando la propria sensibilità, artistica, relazionale, ecologica, la propria individualità e unicità, in una dimensione in cui la relazione fra le persone grandi e piccole sia basata sull’ascolto e il rispetto reciproci.

Uno spazio e un tempo dove il riconoscimento e il diritto alla propria espressione portino a considerare il proprio essere sempre come un valore e una ricchezza.

Uno spazio e un tempo dove le soglie, le difficoltà, le paure, i conflitti si trasformino in risorsa per crescere e entrare nella complessità del vivere a testa alta.

Una spazio, come una casa, pensato e abitato da persone grandi e piccole dove venga riconosciuto il diritto alla propria espressione e il proprio essere sia sempre considerato un valore e una ricchezza, in un intreccio dinamico con il mondo e la natura nella sua complessità culturale, sociale, simbolica.

Dove la comunità delle persone che vi accedono sia alla ricerca di uno stile di vita equo, solidale e in armonia con la natura (eco-logico, “ felicemente sobrio e sotenibile”) e che questa ricerca permetta di sviluppare forme di pensiero logico-scientifico in cui l’essere umano sia parte di un tutto, nell’intrecciarsi di macro e micro-cosmo, al contrario di un pensiero di sola espansione, accumulazione, e crescita esponenziale.

Dove sia attiva la parola e il gesto, il dire e il fare, toccare, dire e ascoltare degli oggetti fuori e dentro di noi, corpo, cuore e mente,

Una scuola laboratorio, bottega e fucina, piazza aperta, inserita in un intreccio dinamico e mobile con il mondo e la natura.

Che aiuti a sviluppare forme di pensiero logico-.scentifico complesse che servano a vedere e comprendere i nessi le connessioni, le assonanze e le dissonanze, che consentano di entrare nella complessità della vita e dove le dimensioni e i punti di vista offrono prospettive di gestione del reale, della relazione, della propria esistenza.

Dove le scelte filosofiche, economiche e operative vadano nella direzione di uno stile di vita equo e solidale, sobrio e felice, dando a queste parole il loro significato etimologico e non il valore che il mercato ha aggiunto svuotandole di senso.

Idee tante… esperienza e professionalità anche..

Chiediamo, a chi fosse interessato sia per i propri figli sia professionalmente, di contattarci per pianificare un incontro e gli aspetti operativi del progetto (finanziamenti e fondi dedicati a questo tipo di iniziative, interlocutori per verificare la fattibilità e la forma sociale meno vincolante, locali idonei..….)

Responsabile del progetto

Dot.ssa Gabriella Prati

3496032474

praticamente57@hotmail.it

Dobbiamo formare cittadini sovrani e non sudditi obbedienti

Don milani

… sarà piuttosto un movimento trasversale delle associazioni, dei legami, degli incontri, delle amicizie, dei progetti collettivi, dei gruppi di lavoro, unificati dalla esigenza etica di preservare l’esperienza dell’inconscio come esperienza irriducibile (che permetterà di controbilanciare*) il programma di resettamento biopolitico della realtà umana attualmente imperante…. imbastardirsi, contaminarsi, mescolare le acque, provare a parlare il linguaggio dell’Altro, ma anche sperimentare convergenze, incontri, aperture impreviste, nuovi accordi

Massimo Recalcati, psicanalista.

^{* testo fra parentesi mio}

Alcuni riferimenti e parole chiave

I diritti dei bambini sanciti dalla carta dei diritti dell’onu

i diritti dei bambini di Zavalloni

le esperienze di Summerhill, Don Milani, Tagore, Janusz Korczak, il diritto del bambino al rispetto

Edgard Morin e i sette saperi necessari all’educazione del futuro

www.EducationRevolution.org

www.democraticeducation.com

educazione sostenibile

l’ascolto partecipato

bambini inadeguati o soggetti unici ?( la contingenza creativa del soggetto)

La fatica che fanno i bambini e il diritto alla “ sobrietà felice”

Non soddisfare il mercato l’economia ma rispondere ai bisogni dei bambini

Stare bene a scuola

Un Ambiente su misura

L’estetica degli Spazi, il bisogno del bello

La cura

Da la strategia della tartaruga saggia:

……ri-imparare a vivere insieme sulla base dei principi di

PRECAUZIONE PREVENZIONE GIOIA SOBRIETA’ SOLIDARIETA’ BELLEZZA PARTECIPAZIONE 2005

C'E' VITA INTELLIGENTE SUL PIANETA TERRA (FORSE)

2008-08-21T17:32:00.001+02:00

"Sì al web e a una telefonata - Cambia il compito in classe"
L'esperimento in una scuola australiana: "Ormai il problema non è copiare ma scegliere le fonti giuste"

Dico una cosa sola: finalmente. Basta col mito stantìo della "farina del tuo sacco", basta col mito dell'autonomia assoluta del soggetto (questo allotropo empirico-trascendentale!), basta col mito del sapere puro intatto rispetto alla materia immonda del mondo, basta col mito dell'originalità vera contro le riproduzioni false (quelle riprodotte come ombre sul fondo oscuro della Caverna in cui siamo tenuti prigionieri nell'era della tecnica).
Basta.
E chissà quanto ci vorrà perché l'innovazione di cui sopra arrivi in Italia, terra di custodia (cautelare?) del sapere augusto e angusto, decrepitamente conservato in quei musei della mnemotecnica pedestre e del livellamento (verso il basso) intellettivo chiamati squole, dove la lezione si impara a senso unico (top-down), e guai a cercar di farla, interattiva. Terra (l'Italia) dove la somma ansia culturale par sia prevenire ke la nstra lingua nn sia contaminata dal linguaggio sms, turpe progenie della telematica degenerazione (detta anche InterNet), ansia coltivata magari persino da chi nemmanco sà(!) ove si andrebbero a por gli accenti se davvero si volessero ossequiare i manuali di quelle grammatiche nazional-popolari che come certi confini africani furono tracciate a tavolino (ma che tutti ci assicurano essere la lingua, in uno strano magico mistico hegeliano rovesciamento dell'ordine di dipendenza ontologica) per forgiare (invano?) gli italiani dopo aver fatto l'Italia. E ancora c'è chi le brandisce come Bibbie & Corani irrefragabili da esibire in manifestazioni urlanti, quelle grammatiche strumento d'integrazione(?) nazionale, quando ai tempi nostri lo Stato Nazionale già/ormai vacilla e preannuncia la sua caduta rovinosa in cascami putreolenti e sozzi, nuove macerie in pasto all'occhio dell'Angelo della Storia.
Ho detto.
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Abbiamo parlato di: invettive, scuola, skleri, internet, società

NGEEEEH! NGEEEEH!

2008-06-02T13:43:00.004+02:00

Autore: Yupa
Fonte: Mag Mell

Facciamo un po’ di moralismo, va’!
La premessa. Chi scrive mal sopporta i neonati: li ho sempre trovati inutili e stupidi. E pure esteticamente sgradevoli. Affermazioni, queste, che valgono le occhiatacce della gente normale, tra l’altro.
Peggio dei neonati, però, ci sono gli adulti che stupidamente coi neonati interagiscono.
Ma a parte questo...
Qualche giorno fa sul sito del Corriere della Sera compare una notizia dal seguente titolo...

Non mi interessa il contenuto del pezzo, la sua eventuale “verità scientifica”. Magari è tutta una frottola. E anche fosse tutto (o quasi) vero, la notizia sarà stata riportata in modo variamente errato e/o impreciso, com’è prassi comune nel giornalismo generalista.
Quello che importa è l’idea di fondo, che il titolo e il sommario neanche tanto nascondo: il motivo per cui la notizia è riportata. E il modo.
Il pupo piange. Piange troppo. E la cosa è un problema. E perché è un problema? Forse perché sta male? Perché soffre? Perché prova del disagio? Perché è tormentato? No! È un problema perché rischia il suo futuro. Il presente non conta. Rischia di diventare fuori norma. E in cosa può diventare fuori norma? Nell’intelligenza? Sì, ma non è ancora questo, il punto! Rischia di non avere l’intelligenza da applicare a quell’unica cosa che, a quanto pare, può avere importanza per il futuro del bebè: l’apprendimento standard, lo studio, la scuola. La produzione di voti, l’espletamento del dovere curriculare, il raggiungimento dei traguardi minimi di immagazzinamento di sapere (sapere spesso di dubbia utilità, o quantomeno interesse per il singolo).
Quasi a suggerire che.
Che, ad esempio, se il pianto o, meglio, la sofferenza prolungata non producesse questi effetti nefasti, allora ce ne potremmo tranquillamente fregare.
Ma si può andare anche un po’ piú in là. E se, putacaso, scoprissimo un nesso contrario, se scoprissimo che tormenti intensi e prolungati nel bambino giovano all’intelligenza o, meglio, all’apprendimento scolastico? A quel punto che si fa? Stabiliamo delle dosi pedagogiche standard di dolore da infliggere per il bene futuro dell’individuo? Ma dopotutto, dopotutto è quello che già si è fatto a lungo, nei decenni, dal secolare potere assoluto del pater familias sino alle punizioni corporali. Il motivo è proprio quello: “È per il tuo bene”. Ed ora scopriamo c’è chi dice che piangere troppo fa male. Ma non perché faccia soffrire. Fa male perché nuoce alla produttività futura. Ma è davvero questa la motivazione che serve per non fare soffrire un altro individuo?

Link: http://magmell.splinder.com/post/17240757/Ngeeeeh%21+Ngeeeeh%21

FRANCESCO CODELLO A LUGANO SULL'EDUCAZIONE LIBERTARIA

2008-05-01T23:59:00.002+02:00

Autore	PRSN
Email Autore	progettoradio@inventati.org
Sito Web Autore	http://www.educationrevolution.org/
Descrizione	La registrazione dell'incontro con Francesco Codello, direttore didattico a Treviso, autore fra l'altro del libro Vaso, creta o fiore? Né plasmare, né riempire ma educare, edito dalle Edizioni La Baronata, L'incontro che si è tenuto martedì 25 aprile al Liceo di Lugano 1, aveva come titolo Altre concezioni della scuola e dell'educazione? Che scuola viviamo? Che scuola pensiamo? A causa dell'assenza di microfoni in sala le domane dei pubblico sono registrate solo parzialmente, laddove sono stati effettuati dei tagli è stato inserito un rumore elettronico.
Dimensione File	65.78 mb
Data	26 April 2006
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Link: http://www.scatolanera.ch/download.php?view.49

LA MENTE DEL BAMBINO TRA MANIPOLAZIONI E SVILUPPO CRITICO

2008-05-01T23:51:00.003+02:00

Sabato 18 Febbraio 2006: La mente del bambino tra manipolazioni e sviluppo critico
L'Unione degli Atei e degli Agnostici Razionalisti ha organizzato una conferenza con i seguenti temi:

La Formazione dell'Identità Culturale
prof.ssa Maria Chiara Levorato docente di Psicologia dell'età evolutiva - Università di Padova.

Elementi per una Educazione Antidogmatica
prof. Francesco Codello dirigente scolastico - Treviso

Per una Etica Laica
prof.ssa Laura Balbo Sociologa - Copresidente Uaar, già Ministro per le Pari Opportunità

Visita il sito: www.uaar.it

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data: 18/03/2006 - fonte: ARCOIRIS TV - lunghezza: 116,06 min.

CRESCENDO LEILA

2008-04-15T22:23:00.002+02:00

DI DAVID ROVICS
Songwriter's Notebook

Oziosi pensieri sul crescere neonati e bambini (e sul bruciare le scuole)

Ultimamente ho passato la maggior parte del mio tempo con una bimba - mia figlia, Leila. Avrà due anni alla fine del prossimo mese. Spesso sono con lei dall'alba fino al tramonto, cinque o sei giorni alla settimana, mentre sua madre frequenta la scuola di medicina. Passando tutto questo tempo con lei, naturalmente ha iniziato a legarsi molto a me, ed è contagioso. Alla sua presenza sono spesso in uno stato di leggera euforia, accompagnato da fragilità emozionale. Come se sapessi di essere molto piccolo e nuovo qui, ma finché non succede nulla di male, il mondo è essenzialmente un luogo eccitante e affascinante, lì per essere costantemente riscoperto.

Ha passato una breve fase in cui è rimasta senza respiro per delle occasioni che la impressionavano. In questi giorni è più propensa ad applaudire vigorosamente e gridare "yay!" ripetutamente, o urlare la parola rilevante per l'evento che l'ha impressionata, come "frullato!", "pappa!", "cagnolino!" etc. Quando qualcosa la impressiona abbastanza ma forse non abbastanza da farla iniziare ad applaudire ed urlare, tipo la scorsa settimana, vedendo un cane che correva a rotta di collo e poi saltava in aria per afferrare una palla a mezz'aria, dice spesso, "è fuori!". L'ha imparato dalla sua fantastica babysitter punk-rock, Hannae. Ha imparato altre espressioni da Hannae, e le usa tutte secondo il contesto. Quando io e un amico stavamo entrambi tenendo una delle mani di Leila per farla "volare" in aria, ha detto "sono stra-contenta!".

Anche con molte altre espressioni, sa di cosa sta parlando, ma le formula come domande piuttosto che come dichiarazioni, perché ci sono espressioni che ha sentito spesso e sembrano essere associate con alcune attività. Per esempio, se esco dalla porta sul retro del mio appartamento si fa strada verso di me dicendo "stai venendo qui?". Significa "Io sto venendo". Una ad una, queste "domande" iniziano a diventare dichiarazioni, come se iniziasse a capire quale è ognuna. Proprio come "shoomie" diventa "smoothie" [frullato, ndt], ed "Eya" diventa "Leila".

Mai qualcuno ha cercato di "insegnarle" come pronunciare correttamente il suo nome. Nessuno ha mai cercato di spiegarle la differenza tra un'affermazione ed una domanda. Le capisce "per conto suo", vivendo, interagendo con le persone, osservando, ascoltando, provando le cose e guardando cosa accade. Raramente è frustata dai suoi errori.

Ultimamente ho notato che, a volte, quando ha sviluppato delle aspettative sul funzionamento di qualcosa, e poi non va come supponeva lei, questa può essere una fonte di frustrazione. Per esempio, è giunta a credere che quando si è messa i pantaloni, quelli rimarranno là finché lei non se li toglie. Recentemente aveva un paio di pantaloni troppo grandi, e continuavano a caderle sulle gambe e doveva sempre tirarli su, così dopo un po' si è messa a sbraitare per la frustrazione. (E ho promesso di cercare con più impegno di vestirla con abiti che le vadano bene).

Ma generalmente il mondo è nuovo ed inesplorato, e grazie ad un approccio libero e creativo a tutto, affascinata da molto di quel che incontra nel mondo, applicando il metodo scientifico ad ogni nuova situazione, Leila cresce. Più tempo passo coi bambini, più mi convinco che all'inizio siano tutti come Leila - brillanti, graziosi, pieni di entusiasmo per la vita, pieni di desiderio di scoprire e godersi il mondo, capire tutto quello che c'è da capire, imparare ogni nuovo linguaggio che incontrano.

Leila parla due lingue, principalmente - il francese nativo di sua madre e il mio inglese. Mischia francese ed inglese con chiunque parli, ma per la maggior parte si sintonizza al linguaggio che usano le persone e ricorre a quello. Dopo un po' impara tutte le stesse parole ed espressioni di entrambe le lingue, ma per il primo periodo una nuova parola o espressione sarà solo in una delle due. "Cheese" di solito è ancora "mage" (da "fromage"), "pants" di solito sono "pantalon". Alcune cose che la eccitano particolarmente impara a dirle in entrambe le lingue, e più immediatamente delle altre, nella speranza che una di queste parole funzionerà e qualcuno le darà un po' di "gelato" ("glas", "helado").

Poco tempo fa la mia amica Reiko è venuto a farmi visita dal Giappone. La incoraggiavo a parlare il Giapponese con Leila. Con il calore entusiasta di Reiko, ero sicuro che non sarebbe importato a Leila quale lingua stesse parlando. Leila sembrava ancora più illuminata quando ha sentito Reiko parlare giapponese. Era come se stesse pensando "non ho mai sentito delle persone parlare in questo modo prima d'ora! E' nuovo ed eccitante! Vediamo, ripeterò quello che dice e vedrò cosa accade, vedrò come reagiscono le persone, vedrò cosa significa questo, che ganzo...". Nel giro di qualche ora aveva imparato "oishi" ("yummy") e "moshi-moshi" ("hello", quando si risponde al telefono).

Piacevole gente nuova, buon cibo e telefoni sono tutti molto interessanti, così naturalmente quelle sono delle buone parole da imparare per prime in ogni nuovo linguaggio. Quel che fanno gli adulti - e ancora di più quel che fanno i bambini più grandi - è automaticamente interessante. Salire e scendere le scale, mettersi e togliersi i vestiti, parlare (specialmente parlare al telefono), leggere, scrivere. Altre cose sono divertenti di loro, come nuotare o farsi un bagno, giocare nel parco, o bere frullati. Dalla prospettiva di Leila, sembra che tutte queste cose dovrebbero essere fatte spesso e bene, se sono cose che richiedono maestria, e certe più certe meno, lo fanno tutte.

Quando Leila incontra qualcosa che vuole padroneggiare, come, per esempio, salire e scendere le scale, ci si accinge come uno scienziato che sta giocando. Gode lo sforzo, i successi, e non sembra mai preoccuparsi dei "fallimenti", che vede chiaramente come esperienze istruttive. A meno che causino dolore fisico o la paura del dolore, come quando cade dalle scale o va vicina a cadere ed ha bisogno di essere salvata (nelle molto rare occasioni in cui è davvero inciampata, ero generalmente abbastanza vicino perché non cadesse per più di un gradino). Ma nel caso del dolore fisico, per essere caduta o sbattuta contro qualcosa, di solito piange per un momento o due, vuole un breve abbraccio, e poi desidera scendere e tornare a quello che stava facendo e che ha causato il danno, per capire cosa sia andato male e come farlo meglio.

Il dolore emotivo è molto peggio, peggio anche di quando Leila mi salta sopra la pancia. Quando ha recentemente capito che stavo prendendo un aereo per stare via molte settimane (in tour) era sconvolta e ha pianto forte per un po'. In un paio di occasioni il gatto di sua madre, Oliver, le ha tirato delle zampate essendo stanco di venir importunato. E' un po' lunatico, come lo sono spesso i gatti, e non molto amichevole verso i bambini. Di solito se la svigna irritato appena lei cerca di accarezzarlo per qualche secondo, ma a volte la tollera per un po' di più, mentre altre volte ancora usa gli artigli anziché filarsela. A Leila non piace che se ne vada, ma quando la graffia sembra sentirsi devastata e tradita. Quando piange per qualcosa come in questi casi sembra volermi far sapere cos'è che la sconvolta, così l'ultima volta che è successo, nel bel mezzo dei suoi singhiozzi, diceva "Miao! Miao".

Sentivo di voler piangere con lei e ridere di lei allo stesso tempo, ma non ho fatto nessuna delle due. Quando piange sento di doverla stringere, e di solito le piace. Ma l'ultima volta che il gatto le ha tirato una zampata non era quello che voleva. Mentre stava ancora piangendo e si sentiva ovviamente ferita da Oliver, voleva che le cose funzionassero con lui. Non se ne era ancora andato, e lei voleva cercare di capire cosa era successo. La verità è, se lo capisse, che lei non era la prima, perché quel gatto graffia chiunque prima o poi. Il resto di noi, semplicemente, non ne è particolarmente preoccupato, perché sappiamo che è un gatto e i gatti possono essere così (e comunque non fa mai uscire sangue dagli umani, a differenza di alcuni altri gatti che ho conosciuto).

Che le cose siano difficili o facili, potenzialmente doloroso o meno, Leila ci si immerge. Nessuno ha mai dovuto "insegnarle" come fare queste cose. Nessuno l'ha mai incoraggiata ad imparare cose nuove, semplicemente fa delle cose nuove tutto il tempo per amore della vita e per una passione ovvia, non celata, nei confronti del mondo. Nessuno le ha detto del metodo scientifico o del capire le cose - il suo piccolo cervello ha fatto tutto da solo, fin dall'inizio.

Durante il suo primo anno viveva in una casa senza scale. Quando stava ancora capendo come camminare, stavamo passando alcuni mesi in un posto con delle scale. Le scale divennero un fonte di incanto primaria. All'inizio, qualcuno la guardava sempre come un falco, ma raramente si rivelava necessario, e dopo poco era chiaro che Leila non voleva fare cose che potessero risultare in un suo capitombolo. Voleva disperatamente essere in grado di salire e scendere le scale senza le mani come fanno i grandi, ma sapeva che non poteva farlo da sola, così voleva prendere la mano di qualcuno e andare sù e giù in quel modo. Almeno le sue mani non toccavano le scale, sembrava star pensando. Ma voleva essere in grado di fare le scale senza aiuto, così improvvisò e si ingegnò a scalarle in un senso e nell'altro andando a ritroso. Cercò di andare avanti sul sedere, ma non sembrava funzionare bene, così alla fine decise di andare a ritroso. Quando era pronta per iniziare a salire le scale tenendosi sulla ringhiera, lo fece, e con successo. Dopo un po' iniziò a fare le scale senza tenersi a nulla. Si sfidava a fare ogni singolo passo finché le sembrava sicuro, senza che mai qualcuno le dovesse dire "non fare questo" o "non fare quello" o "è pericoloso", "stai attenta", etc.

Leila sta anche imparando a suonare l'ukelele alla stessa maniera. Non le ho mai "insegnato" come farlo, come pizzicare o strimpellare le corde etc. Semplicemente, lo suono spesso per il nostro piacere nel mio (nostro) appartamento. Ne ho molti, in giro, e ovviamente sono abbastanza piccoli perché un bambino possa suonarli. A volte ne prende uno mentre ne sto suonando un altro, ma più spesso prende quello che stavo suonando io dopo che l'ho messo giù. Non ha ancora iniziato a toccare le corde, ma lo tiene nella solita posizione (come faccio io), una mano sul manico e l'altra che suona le corde. Le pizzica una ad una o le strimpella, e a volta canta, pure. Canta magnificamente, raggiunge toni alti, e potrebbe avere un'intonazione perfetta (Non ho cercato di capirlo per certo e non penso che importi se ce l'abbia o meno). Le piace la musica, e spesso la esige. Ho sempre una chitarra disposta nel suo stand in soggiorno. Leila si dirige verso la chitarra e strimpella candidamente le corde (solo una volta ne ha accidentalmente fatta cadere una, ed è abbastanza facile con quei piccoli sostegni a tre gambe per le chitarre ), dicendo "suono la musica?".

La nostra è una relazione simbiotica. Stiamo sempre facendo qualcosa che ci godiamo insieme. Se sta facendo ossessivamente qualcosa per una mezz'ora, tipo scalare sù e giù una nuova scala un centinaio di volte o giù di lì (dimostrando brillantemente che i bambini non hanno range di attenzione bassi se sono presi da quello che stanno facendo), mentre io leggo le news della AP sul mio nuovo e decorato cellulare, quando ha finito e vuole fare qualcosa di più interattivo, metto il telefono in tasca e facciamo qualcos'altro. Mi sembra che non ci sia una particolare ragione per cui dovremmo fare cose che non piacciono ad uno dei due, in quanto ci sono molte cose che piacciono ad entrambi. Spesso, trovare attività di reciproco interesse mi porta ad imparare nuove cose.

Per esempio, io suono la musica per vivere, ed è bene esercitarsi a suonare, scrivere canzoni, etc (Ed è bene anche che io risponda alla mia mail regolarmente, così posso prenotarmi grandi concerti e simili, ma è noioso per Leila così lo faccio solo quando è a nanna). Di solito suono la chitarra con un pletro. Ma ogni volta che inizio a suonare, Leila inizia a concentrarsi sul pletro, che la affascina per qualche ragione. (L'innata attrazione degli umani per gli strumenti di ogni tipo, forse?). Una volta che ha il pletro, può suonare le corde per un po', ma di solito è più interessata a farlo cadere nella buca e poi dire qualcosa come "Oh no! Non so dov'è andato il pletro! Dov'è andato il pletro?". Poi scuoto la chitarra sù e giù finché non salta fuori e Leila grida "eccolo!". Poi, immediatamente, lo fa cadere dentro di nuovo.

Io mi annoio con questo gioco, mentre sua madre si preoccupa che potrebbe mangiare il pletro e soffocarsi (sembra molto improbabile, ma non si sa mai, si ritiene che i bambini facciano questo tipo di cose a volte), così non le voglio dare un suo pletro per suonare. Quando lo faccio, comunque (guardandola attentamente per essere sicuro che non decida davvero di mangiarlo), lo fa cadere nella buca e poi chiede che io lo raccolga in modo che possa farlo cadere di nuovo. Posso alzarmi in modo che le mie mani e il pletro siano fuori dalla sua portata, e mi sembra qualcosa di cattivo da fare, e quando ci prova a volta mi raggiunge fino alla mia mano destra, dicendo "Pletro? Pletro? Pletro?". Così ho smesso si usare il pletro in casa, e sono molto migliorato nel finger-pickering, come desideravo fare da anni, ma in qualche modo non c'ero mai neanche andato vicino (come imparare lo spagnolo, e molte altre cose).

Nei nostri viaggi in giro per la città, amici e conoscenti commentano spesso che Leila sembra essere eccezionalmente intelligente, abile, abituata alla vita, e di buona natura. Penso che per la maggior parte siano sinceri quando lo dicono, non cercano solo di impressionare l'orgoglioso papà. Forse c'è un fattore genetico, e certamente ci sono fattori fisici - il raffinato latte biologico dal seno è liberamente stillato ogni sera ("tetta!" - che ovviamente è emozionalmente educativo quanto lo è fisicamente), la maggior parte di quello che mangia è biologico, etc. Ma, più di tutto, direi che il suo essere "eccezionale" riguarda più che altro il fatto che gli altri bimbi siano "non eccezionali". Ossia sono tenuti a freno dai loro genitori ed altri adulti nel corso delle loro vite, e specialmente da parte delle scuole. Suggerirei che la maggior parte dei genitori e la grande maggioranza delle scuole - pubbliche, private o "alternative" - stiano fallendo, spesso miserabilmente, nel permettere ai bambini di essere brillanti. Sono certo che molti genitori, insegnanti e dirigenti scolastici si preoccupino molto dei loro bambini, ma sbagliano pressoché tutto e non ne hanno idea, per essere del tutto franco.

Sono come scienziati pazzi che cercano di allevare dei pappagalli nell'Artico. I pappagalli continuano costantemente a gelarsi fino a morire, ma i biologi continuano a cercare di insegnare loro come volare più velocemente, fare giochi, imparare nuove espressioni, etc, sperando sempre che qualcosa di quello che fanno aiuterà gli uccelli a prosperare, ma loro continuano a morire di freddo indipendentemente da quello che fanno. Iniziano a dare delle droghe agli uccelli per aumentare il loro battito cardiaco e li tengono al caldo, ma anche questo non funziona. Non si accorgono mai che ci sono aspetti fondamentali dell'ambiente in cui hanno portato gli uccelli che causano la loro morte.

Ho sempre saputo che la nostra società (intendo gli Stati Uniti, e con buona approssimazione il mondo "civilizzato" in generale) era sottosopra, ma questa consapevolezza non è mai stata così grande in me finché non ho avuto un bambino. E' pieno di buone ricerche, ignorate ed incomprese, su come adulti e bambini imparino, su come manteniamo, miglioriamo o perdiamo il nostro benessere fisico, mentale ed emotivo. Ho letto molto al riguardo di recente, ma non porterò qui l'ambito accademico, userò la mia vita in questo mondo come guida. Penso che sia un modo più semplice di descrivere le cose, comunque. Ho personalmente avuto esperienza dell'auto-didattica, di molti anni in una scuola pubblica considerata eccellente, e di molti anni in una fantastica scuola alternativa. Ho anche conosciuto (e conosco) molti bambini e adulti di tutte le età che sono cresciuti in una grande varietà di ambienti.

Comincia con la nascita. Nonostante la pratica sia stata ampiamente screditata, anche dai dottori che la raccomandarono originalmente mezzo secolo fa, i genitori confinano i loro fanciulli in una culla e li lasciano piangere finché non si addormentano. Consapevolmente o meno, questo è l'inizio del processo di insegnamento ai bambini che essi non controllano le loro vite. La prima nozione per un bambino, la più basilare, ossia che le loro espressioni di malcontento debbano essere gestite da un adulto di qualche tipo, mette le cose in chiaro e prepara il palco per tutto quello che verrà poi. Pensavo di essere un po' in una strana bolla di... sinistra, vivendo in qualche modo ai margini della società, ma sono rimasto sorpreso nel constatare, ora che ho una bimba e sono con altri bimbi un po' più spesso. Che la pratica di lasciar piangere i neonati finché non si addormentano non è infrequente anche nel mio giro.

Dopo aver "appreso questa lezione", ossia che non controllano il loro ambiente e che il loro disagio non sia particolarmente importante, entro pochi mesi sono nel campetto dei giochi, dove mi trovo spesso con mia figlia. Molti dei bambini sono come Leila: hanno fiducia in sè stessi, e si auto-sfidano a scalare le cose. A volte Leila cade da un paio di piedi d'altezza. In tutti i parchi di Portland dove sono stato, il terreno è coperto di soffici truccioli, quindi è tutto ok. Ma ci sono sempre genitori che cercano di dettare al loro bambino ogni singolo movimento. Il parco giochi - un luogo ideato per i bambini, dove possano divertirsi - in qualche modo è trasformato in una fonte di esasperazione sia per il genitore che per il bambino. I genitori creano confini non necessari contro cui i bambini vanno a sbattere e ai quali, ovviamente, si sentono costretti, sentendosi come se fosse impedito loro di crescere e di imparare nuove cose (ed hanno ragione).

Se Leila sta facendo qualcosa che un bambino di un anno più vecchio di lei non è autorizzato a fare, e poi il genitore dell'altro bambino decidere di lasciar fare al figlio quello che è, diciamo salire una scala (con una ringhiera!) spesso il bambino, raggiungendo l'estremità, dirà "Ho paura". Perché sono spaventati? Perché i loro genitori hanno insegnato loro che a questa età non possono fidarsi di sè stessi. Hanno effettivamente arrestato il loro sviluppo fisico ed emotivo, di già.

E poi, ovviamente, il passo seguente per la schiacciante maggioranza dei bambini: la scuola. Ora che molti di loro hanno imparato a non fidarsi di sé stessi, sono generalmente posti in un ambiente dove chiunque abbia non più di un anno di differenza da loro, tranne l'insegnante. Al di là del tipo di scuola, il messaggio implicito è che questi ragazzi siano in questa scatola per una ragione - sono lì per "imparare", e l'insegnante è lì per "insegnare".

Le scuole alternative possono alterare con successo questa equazione fino al punto dove l'esperienza complessiva è positiva per i bambini, ne sono certo. Ma le migliori scuole alternative stanno cercando (con successo o meno) di creare un ambiente "sperimentale, gestito dal bambino". Questo è bene, perché significa che stanno cercando di ricreare il "vero mondo" in un ambiente scolastico. A causa dei diffusi pregiudizi sociali di quel che sia tradizionalmente la scuola - una sorta di rigido "noi" (studenti") e "loro" (insegnanti e dirigenti) - è un'intrinseca sfida a cercare di cambiare il modello e creare una scuola autenticamente alternativa. Ma anche se una scuola alternativa può creare una situazione dove imparare è davvero sperimentale anziché tutto un "insegnare" dall'alto, non sostituisce comunque il ricco ed infinitamente più vario ambiente che esiste al di fuori dell'edificio scolastico.

Di certo, per la maggior parte dei genitori e di quelli che si occupano di bambini, tenerli fuori della scuola non sarebbe un'opzione realistica. Forse mandarli ad una scuola alternativa non è altrettanto realistico, a causa dei costi che questo comporterebbe. Non suggerirò che tenere i bambini fuori dalla scuola sia necessariamente possibile o anche solo giusto per tutti. Ma per quelle persone che pensano alla scuola come ad un ambiente necessario ed importante per i bambini, vorrei essere una voce che rifiuta con veemenza questa nozione. No, la scuola non è né necessaria né importante. Infatti, per la grande maggioranza del tempo farà più male che bene. Sto parlando delle scuole che generalmente chiamano "buone scuole" (con l'eccezione, forse, di alcune delle migliori scuole alternative), non solo delle scuole "scadenti".

Ne so qualcosa sull'argomento, Non ho una laurea, e sono certo di non averne bisogno. Ho conosciuto molti genitori e bambini, adulti e giovani, in tutto il mondo. Sono profondamente aduso ai prodotti di una vasta gamma di istituzioni educative: private, pubbliche e alternative, ed io ho stesso ho passato molti anni studiando in un "buon" sistema pubblico scolastico, un eccellente scuola elementare alternative, e in un più convenzionale college privato.

Forse, ancora più importante, ho conosciuto (e letto libri su) molti giovani che sono stati tenuti fuori dalla scuola per la maggior parte o tutta la loro vita. Sono sempre brillanti. Non solo in termini della loro capacità di pensiero critico, ma anche per il pensiero creativo, e in termini di intelligenza emotiva. Sono vivi. Spesso i loro genitori non mi impressionano necessariamente come persone eccezionali, in termini di risultati accademici o di vita. Non li riconosceresti in fila all'ufficio postale. Ma passare del tempo con persone giovani che non sono andate a scuola è un'esperienza profondamente convincente di per sè. La facilità con cui tendono ad interagire con altri ragazzi della loro età, o più giovani, o più grandi, o adulti. La fiducia e sicurezza in se stessi, l'intelligenza che brilla nei loro volti, la loro disinvoltura nella "conversazione da adulti".

Molti di loro seguono i corsi al college locale nei primi anni della loro adolescenza, così spesso hanno esperienze con le istituzioni educative convenzionali, ma è un "contatto auto-diretto", e in genere stanno solo seguendo corsi su cose a cui sono interessati, di solito cose che non vengono insegnate alle scuole superiori o che non vengono insegnate ad un livello sufficientemente avanzato.

Da quando ho avuto Leila mi sono sempre più interessato alla materia, ed ho chiesto ai molti professori universitari che conosco di raccontarmi i loro rapporti con gli studenti che sono stati tenuti fuori dal sistema scolastico fino a quel punto. Ripetutamente, mi dicono quanto siano impressionanti questi ragazzi, quanto siano più avanti dei loro compagni socialmente, intellettualmente, emotivamente.

Dalla mia esperienza con la scuola, e vedendo gli effetti della scuola sugli altri, questo ha perfettamente senso. Quel che mi ricordo delle elementari è che imparai come le mie necessità, sentimenti e desideri non importassero. Imparai che fare quello che voleva l'insegnante era tutto quello che contava, ed imparai che era impossibile farlo. Mi sentivo sperduto, confuso e ansioso la maggior parte del tempo. Sono certo che non fossi l'unico in classe a sentirsi così. Era la mia prima esperienza in una classe con dei banchi e tutta quelle cose lì e fu un'esperienza potenzialmente distruttiva per lo spirito.

Fortunosamente, i miei genitori riconobbero che la scuola non stava funzionando per me, così cercarono e trovarono una splendida scuola alternativa che si trovava proprio nel nostro piccolo sobborgo in Connecticut. Si chiamava Learning Community. Dopo aver passato un po' di tempo in solitudine, essenzialmente a riprendermi dal disturbo post-traumatico da stress indottomi dalla scuola pubblica, mi trovai bene in quell'ambiente, e mi fu permesso di rimanere più o meno emotivamente intatto. Posso solo cercare di immaginare come sarebbero andate le cose se avessi dovuto frequentare le scuole pubbliche o qualche altra scuola convenzionale durante quel fragile periodo della prima infanzia. Di certo non sarei la persona che sono oggi.

Quando tornai di nuovo in una scuola pubblica, dai 7 ai 12 anni, ero entusiasta dell'esperienza. Volevo vedere come sarebbe stato. Ero interessato alla scienza e alla matematica, e avevo l'impressione che mi sarebbe piaciuto imparare queste cose. Oggi mi piace ascoltare una buona storia, o una buona lezione. Ma sentir parlare tutto il giorno persone che erano chiaramente disinteressate in quello di cui stavano parlando, in una classe con persone ugualmente disinteressate nei contenuti della materia, fu opprimente. Giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, anno dopo anno, stavo uscendo di testa per via della noia. Era come essere in purgatorio. Non lasciai mai, ma nemmeno accettai quella realtà, e in qualche modo sopravvissi all'esperienza più o meno intatto, sebbene abbia in gran parte perso sei anni potenzialmente molto formativi della mia vita. Per mia sorella e molti dei miei amici, l'esperienza della scuola pubblica fu molto peggio.

Ricordo come, all'inizio di ogni anno scolastico, agli studenti fosse data la possibilità di scegliere una parte del loro programma. Ogni anno, molti o la maggior parte dei corsi erano obbligatori, ma almeno potevi scegliere tra "Introduzione alla Fisica" o "Introduzione alla Chimica" (dimenticatevi dell'astronomia, l'antropologia o le altre materie potenzialmente interessati per i ragazzi). Potevate scegliere tra la storia occidentale europea o la storia statunitense (insegnate sempre, naturalmente, dalla prospettiva dei ricchi schiavisti bianchi assassini di Indiani, e potevate scordarvi di imparare la storia dell'Europa Orientale, l'America Latina, l'Africa o l'Asia). Potevate scegliere tra il Francese e lo Spagnolo, insegnati da non-madrelingua. Sono certo che non ci fosse più di una manciata di studenti che era anche solo vicina ad un livello di conversazione quando si diplomarono, e sono certo che la maggior parte di loro fosse costituita da studenti che erano stati all'estero. Però ci veniva offerta una scelta, e questo era eccitante. Come realizzai in seguito, era l'unico periodo dell'anno in cui ci veniva effettivamente offerta una scelta, e questa era essenzialmente tra Pinco-Panco e Panco-Pinco.

Era così all'inizio degli anni '80 in uno dei meglio finanziati sistemi scolastici in una delle città più ricche in uno dei più ricchi paesi degli Stati Uniti, una "buona scola" secondo la maggior parte delle prospettive. Infatti, i miei genitori si trasferirono a Wilton da New York City soprattutto per via di com'era la scuola lì.

Ma anche se gli insegnanti erano stati (perlomeno in qualche momento della loro carriera) interessati a quello che facevano e di cui parlavano, sono ancora convinto che è la struttura gerarchica, orientata all'insegnante della scuola a costituire il problema essenziale. La scuola ti insegna che hai bisogno degli insegnanti per imparare. Questo toglie energie e spirito. La diffusa ma falsa idea è che tu abbia bisogno di studiare "Algebra I" prima di poter studiare "Algebra II" prima di poter studiare programmazione informatica o astronomia, piuttosto che imparare l'algebra attraverso lo studio di qualcosa che sia potenzialmente interessante o pratico, come appunto la programmazione informatica o l'astronomia. Impariamo che per imparare qualcosa di davvero interessante prima devi annoiarti a morte per anni studiando altre cose. La gratificazione è sempre posticipata.

Nei corsi di lingua, per esempio, gli insegnanti non iniziano nemmeno cercando di far parlare i ragazzi finché non hanno dato loro un anno di test di grammatica e vocabolario. Con questo tipo di irreggimentazione è una bella domanda perché nessuno impari mai qualcosa.

Spesso la gente considera i sistemi di istruzione pubblica europei come molto superiori alle scuole pubbliche statunitensi. Ho passato molto tempo in tutta Europa e conosciuto molti giovani ed anziani europei, e per molte ragioni concordo che, per esempio, il sistema scolastico tedesco sia molto migliore del nostro. Ma avendo passato un sacco di tempo nella seconda città della Germania, la grande città cosmopolita di Amburgo, non ho potuto fare a meno di notare che la maggior parte dei Tedeschi non parla fluentemente l'inglese. Molti lo fanno, di solito perché hanno viaggiato molto, vissuto in Inghilterra, Irlanda, Stati Uniti, o hanno avuto un fidanzato irlandese o simili. Ma per quelli che non hanno avuto queste esperienze, nonostante la grande maggioranza di loro si sia diplomata nelle scuole pubbliche tedesche ed abbia studiato inglese per dieci anni, non hanno mai raggiunto un buon livello.

In Giappone è ancora peggio. Il Giappone è ampiamente noto per avere un sistema di istruzione pubblica estremamente duro, e molti studenti studiano varie materie con dei tutor quotidianamente, anche dopo aver passato lunghe ora a scuola. Come in Germania, gli studenti giapponesi hanno tutti studiato inglese per dieci anni o più. Eppure, dalla mia esperienza di viaggio in Giappone, la scorsa estate, sarebbe molto generoso dire che un 10 % dei Giapponesi sa parlare l'inglese con un qualche grado di scorrevolezza.

Cosa spiega questo fallimento dei sistemi scolastici in due dei più ricchi paesi del globo? E perché l'enorme differenza tra la conoscenza dell'Inglese in Germania comparata a quella, diciamo, della Scandinavia o i Paesi Bassi, dove (stime mie) circa il 90 % della popolazione sotto i 60 anni parla molto scorrevolmente l'inglese? Una differenza è che in Scandinavia e Olanda molti dei film e delle sit-com in TV vengono dagli Stati Uniti. Molti documentari sono della BBC. E la lingua più comunemente parlata dai visitatori internazionali è l'Inglese. L'Inglese è ovunque attorno a loro quotidianamente. Apprendimento sperimentale. La Germania, che ha un mercato della TV e dei film molto più grande della Scandinavia, la maggior parte della programmazione straniera è doppiata piuttosto che sottotitolata, e poiché è un mercato più grande, molta della programmazione è prodotta in Germania da Tedeschi. (Lo stesso avviene in Giappone, Francia, Italia, etc.)

Ma poi, forse i Tedeschi e i Giapponesi semplicemente non vogliono imparare l'inglese, così non lo imparano, nonostante il fatto che venga insegnato nelle scuole quotidianamente per la maggior parte dei loro anni formativi. O dipende proprio da questo? Ecco il punto. Gli Scandinavi vogliono imparare l'inglese perché è attorno a loro nel loro ambiente non-scolastico, nel mondo reale. In Germania, l'inglese è qualcosa che viene fatto trangugiare a scuola quindi, naturalmente, molte persone lo rifiutano a priori, fanno quello di cui hanno bisogno per essere promossi, e poco più. Spesso non hanno scelta, soggetti ad una situazione profondamente frustrante, e la rifiutano perché sono umani. (Forse la rifiutano anche - ad un qualche livello - perché è la lingua dei paesi che hanno bombardato a tappeto le loro città e ucciso milioni dei loro passati concittadini).

Per contrasto, ho passato un estate di otto anni fa viaggiando negli Stati Uniti con una donna tedesca e sua figlia, che allora aveva otto anni. La bambina non parlava che poche parole di inglese all'inizio dell'estate. Alla fine lo parlava meglio di sua madre. Sua madre avrà saputo qualche parolone da vocabolario che lei non sapeva, ma la sua maestria nella pronuncia e nella grammatica superava di gran lunga quella della madre. Per esempio, alla fine dell'estate, incontrando mio padre, questa bimba riconobbe il fatto che mio padre aveva un accento molto lieve da Brooklyn, qualcosa che molti madrelingua inglesi non noterebbero nemmeno.

Dunque, potete passare un estate viaggiando attorno alle Rockies e gironzolando nella Riserva Navajo con vostra madre e raggiungere la scorrevolezza nell'inglese, o potete andare a scuola per tutta la vostra infanzia e probabilmente imparare l'inglese meno bene, alla fine.

E questo non riguarda solo la molto vantata (ma ancora molto ignorata dalla maggior parte delle scuole) ricettività dei bambini per l'apprendimento dei linguaggi. Sono convinto che non abbiamo mai bisogno di perdere quell'inclinazione per l'apprendimento che hanno i bambini. Infatti, perdiamo quell'inclinazione ad imparare per colpa della scuola. Quelli che stanno al di fuori della scuola, secondo le mie osservazioni, tendono a mantenere quella luce magica con cui iniziano tutti i bambini. (E probabilmente la manterranno ancora di più se possono evitare uno di quei lavori d'ufficio che intorpidiscono la mente, una volta adulti).

Alla Learning Community e anche alla scuola pubblica di Wilton, l'educazione musicale era del tutto trascurata. Non c'era l'opportunità di suonare a scuola, a meno che tu volessi imparare come suonare uno strumento della fanfara per la banda della parata (così potevi esibirti durante la partite di football) o al gruppo di "jazz" alla scuola superiore. L'enorme diversità che c'è al mondo nella musica era completamente assente dalla scuola, tranne per versioni mutilate di jazz standardizzato. (A dire il vero, credo che entrambi gli insegnanti di musica nelle scuole pubbliche in cui sono stato fossero buoni suonatori che amavano sinceramente la musica jazz, ma non avevano riscontro nelle istituzioni prive di vita in cui cercavano di lavorare).

I miei genitori, essendo entrambi dei musicisti classici molto affermati e professionali si aspettavano che io e mia sorella prendessimo un'educazione musicale classica. Quando entrambi raggiungemmo i nove anni circa, ricordo di aver avuto delle conversazioni con i miei genitori se mi sarebbe piaciuto prendere lezioni di musica e, se sì, quale strumento avrei voluto suonare. Mi fu data la scelta dello strumento, ma non la scelta dello stile musicale. Come a scuola, dove ti viene detto che devi studiare algebra prima di studiare astronomia, i miei genitori sentivano che dovevi avere un'educazione musicale classica se volevi andare da qualche parte con la musica. La mia cara madre era solita dire (anche se è passato molto) che se avessi davvero voluto turbarla quando fossi cresciuto, avrei potuto o arruolarmi nell'esercito o diventare un musicista rock. (Lei non ricorda di averlo mai detto e, in tutta onestà, potrei stare inventandomelo). I miei hanno sempre detto che non mi hanno dato il nome prendendolo da qualcuno in particolare, ma ho sempre avuto l'impressione che venisse da un virtuoso violoncellista e amico di famiglia chiamato David Wells. Per altro amavo la sua musica, era appassionato e così dannatamente bravo. Non ricordo i miei esatti processi mentali, al tempo, ma il violoncello fu lo strumento che scelsi. (Mia sorella, che ebbe il nome da una grande flautista, scelse di suonare il flauto quando fu il suo turno di scegliere uno strumento).

Nonostante due dei miei tre insegnanti di violoncello fossero oltraggiosamente dei bravi suonatori, e persone davvero apposto, e insegnanti molto indulgenti, il violoncello non mi prese mai, e sostanzialmente fui sopraffatto dalla pressione. Non ricordo quando pienamente lo capii, allora, ma era la basilare mancanza di scelta nell'intera situazione che trovavo oppressiva. Esercitarmi al violoncello divenne una fonte di attrito in casa.

Dopo cinque anni, smisi. Mi ci vollero molti anni senza suonare alcunché prima che sentissi l'impulso di esplorare la musica per conto mio. Sono certo che essere cresciuto con la musica e con dei musicisti sia stata una cosa positiva, in termini di avere della grande musica live attorno a me tutto il tempo, e in termini dell'esempio che i miei genitori e i loro amici posero quali musicisti affermati. Infatti, uno dei miei più positivi ricordi musicali di quando ero un bambino è di quando mio padre e io volemmo suonare il piano insieme, e lui si inventava storie sui dinosauri, suonando il piano per la musica di sottofondo e gli effetti sonori. E c'erano molti, molti altri aspetti positivi nel mio ambiente casalingo in termini di fornire una ricca esperienza culturale, tra le altre cose, ma avere delle lezioni formali di musica non fu tra questi.

Ho preso un paio di dozzine di lezioni formali di basso e chitarra, ma per la maggior parte mi sono "insegnato da solo". Allora iniziavo a capire più chiaramente che l'educazione "formale" non era questo granché. Da autori e musicisti che incontrai personalmente, come Jim Page, e ascoltando le parole di altri maestri come Utah Phillips, imparai che la via per cui molti degli autori e musicisti che ero giunto a riverire avevano imparato la loro arte era immergendosi nelle tradizioni musicali a cui erano interessati, e poi scrivendo canzoni, mentre continuavano ad ascoltare altra musica ed essere parte della tradizione (evolvente) di cui facevano parte. Il mio "insegnate di musica", essenzialmente, fu la musica stessa che, scommetterei, è il miglior insegnante di tutti, insieme alle vostre orecchie, mani e la mente.

"Insegnandomi da solo" in questo modo, sono diventato un professionista abbastanza affermato. Se questo fosse inusuale, non varrebbe la pena notarlo. Ma effettivamente sono abbastanza sicuro che sia la norma. Non ho una statistica, ma sarei sorpreso se più d'una piccola percentuale di persone che vive grazie alla musica si fosse laureata al of Berklee College of Music, Julliard, etc.

Imparai e leggere e scrivere facendolo con i miei genitori, come la maggior parte delle persone. (Come è stato ben documentato da autori quali Jonathan Kozol, molti pochi bambini di genitori analfabeti imparano davvero a leggere a scuola, dimostrando ancora una volta il fallimento di molte scuole a fare qualcosa che potrebbe essere definito "insegnamento", perché se nessuno impara, nessuno sta insegnando!). Altre abilità che ho appreso da bambino a cui faccio tuttora ricorso, come digitare, organizzare mailing list, e usare i computer, le ho apprese a casa con l'aiuto di mio padre e i laboratori che lui e mia madre stavano gestendo. Il resto di quel che so su come fare le cose, come prenotare concerti, l'ho imparato guardando altre persone che lo facevano. All'incirca tutto quello che so sugli eventi attuali l'ho appreso fuori dalla scuola, leggendo libri per conto mio, o libri raccomandati da persone che ne sapevano di cose di cui volevo saperne anche io. In tutti i miei anni di scuola ho a malapena imparato qualcosa di valore fino al college, dove ebbi un paio di buoni professori marxisti.

Sto attualmente scrivendo una guida fai-da-te su come scrivere canzoni, suonare musica e prenotarsi i propri concerti, per la PM Press. Potrei farla molto più lunga includendo un sacco di racconti autobiografici su come una certa canzone sia stata scritta o su come ottenni un concerto o di come fu il primo tour in un tal paese, etc, ma poiché si tratta di una guida, con trucchi del mestiere e simili, non è molto lunga. Spero che sarà utile alle persone, ma il messaggio di fondo del libro per fare una qualunque di queste cose è lavorare con altre persone che le fanno bene, seguire il loro esempio, e poi provarci da soli, e continuare ad imparare da altre persone e imparare dalle proprie esperienza.

Le mie memorie dell'infanzia possono essere vaghe, ed ho certamente avuto un'esperienza positiva ala Learning Community da bambino, ma trovo interessante che una delle mie più vivide memorie del tempo passato a scuola è di quando uno dei genitori si trovò con una ruota a terra. Con l'incoraggiamento dell'insegnante, la mia intera classe si svuotò e ci dirigemmo al parcheggio. Uno dei ragazzi più grandi aveva delle qualità di meccanico, e molte altre, tutte imparate a casa. Cambiò il pneumatico con il resto di noi che aiutava un po' o guardava e basta. Anche se ero solo uno di quelli che guardava, fu un evento memorabile, penso perché era qualcosa che accadeva nel mondo reale, fuori dalla scuola (anche se appena fuori dalla scuola).

Sono abbastanza certo di essere una delle molte, molte persone che non imparano bene in ambienti forzati, artificiali, ma fioriscono negli ambienti di apprendimento del mondo reale. Una ragione perché ciò ha senso è che gli umani hanno fatto ricorso all'apprendimento esperienziale con molto successo per molto più tempo di quello in cui abbiamo avuto le scuole. E ancora oggi, nel deserto Kalahari o nella giunga amazzonica, troverai teen-ager con sufficiente conoscenza botanica da riempire molte enciclopedie. Nelle piccole città dell'entroterra scozzese troverai teen-ager che hanno un migliaio di toni memorizzati che possono suonare magnificamente con cinque diversi strumenti musicali, nessuno dei quali imparato a scuola.

Penso a queste cose, penso alle cose devastanti per l'anima che la maggior parte delle scuole fa alla maggior parte degli studenti, vedo quanto brillantemente Leila abbia imparato così tanto senza aver ancora compiuto due anni, e non so cosa dire alle molte persone da me incontrate che sono contro l'idea di crescere un bambino senza un'educazione "formale". Se la mia bambina volesse davvero andare ad una scuola di qualche tipo, ne cercherei una buona e la lascerei provare. E se non volesse? Non la manderei a scuola più di quanto la manderei in prigione.

Come musicista professionista che è abbastanza felice da vivere sopra la soglia di povertà, sono molto privilegiato, e so che non è facile immaginarsi come fare a meno della scuola per tutti. Le scuole funzionano bene in molti, molti modi con la moderna società (post) industriale, e ovviamente non sono solamente le scuole a fare schifo, ma la maggior parte dei lavori che la gente finisce a dover fare. Ma per quelli di noi secondo cui la società ha qualche grave falla da sistemare, direi che immaginarsi cosa fare riguardo l'intero concetto di scuola sarebbe un buon punto di partenza. E, nel frattempo, quelli di noi che possono, potrebbero scegliere di tenere i loro bambini lontani dalla scuola e dare loro l'incoraggiamento e le opportunità per vivere ed imparare e perseguire i loro interessi.

Mi sembra che i bambini abbiano bisogno di insegnanti quanto ne hanno di bulli. Mi sembra che quel di cui hanno bisogno è divertimento, amici rispettosi e talentuosi di tutte le età, che sanno un sacco di cose. E alberi, erba, e librerie.

David Rovics
Fonte: http://songwritersnotebook.blogspot.com/
Link: http://songwritersnotebook.blogspot.com/2007/12/raising-leila.html
21.12.2007

Traduzione a cura di CARLO MARTINI per www.comedonchisciotte.org e http://scuolalibera.blogspot.com/

L'INSEGNANTE DI SETTE LEZIONI

2008-04-10T14:04:00.003+02:00

DI JOHN TAYLOR GATTO

Chiamatemi professor Gatto, per favore. Ventisei anni fa, non avendo in quel momento niente di meglio da fare, provai a fare il professore di scuola. La mia licenza certifica che sono un insegnante di lingua e letteratura inglese, ma non è affatto ciò di cui mi occupo. Non insegno l'inglese, insegno la scuola - e facendolo vinco anche dei premi.

La parola "Insegnare" ha significati diversi in luoghi diversi, ma sette lezioni sono universalmente impartite da Harlem [quartiere nero di New York, in passato simbolo di degrado, ndt] ad Hollywood Hills. Queste costituiscono un curriculum nazionale per cui pagate in più modi di quanti possiate immaginare, quindi dovreste ben sapere di cosa si tratta. Siete liberi, ovviamente, di considerare queste lezioni in qualunque modo vogliate, ma credetemi quando dico di non voler fare alcuna ironia in questa presentazione. E' questo che insegno, mi pagano per insegnare quanto segue. Fate di queste lezioni quel che volete.

1. CONFUSIONE

L'altro giorno una signora di nome Kathy mi ha scritto da Dubois, Indiana:

"Quali grandi idee sono importanti per i bambini piccoli? Beh, la più grande idea di cui penso abbiano bisogno è che quanto stanno imparando non è stravagante - è un qualche sistema di approccio, e non sta semplicemente piovendo loro addosso mentre assorbono impotenti. E’ questo il compito: capire, rendere coerente".

Kathy si sbagliava. La prima lezione che insegno è quella della confusione. Tutto ciò che insegno è fuori contesto... Insegno la non-correlazione di tutto. Insegno le sconnessioni. Insegno troppo: orbite dei pianeti, legge dei grandi numeri, schiavitù, aggettivi, disegno architettonico, danza, ginnastica, coro, assemblee, ospiti a sorpresa, allarmi antincendio, linguaggi informatici, serate di genitori, giornate per la formazione dello staff, programmi extrascolastici, consigli da estranei che i miei studenti potrebbero non rivedere mai più, test standardizzati, segregazione per età come mai vista nel mondo esterno... Ma cosa hanno a che fare queste cose tra di loro?

Anche nelle scuole migliori un attento esame del programma e della sua sequenza rivela una mancanza di coerenza, piena di contraddizioni interne. Fortunatamente i bambini non hanno le parole per definire il panico e la rabbia che provano per le costanti violazioni dell'ordine naturale e della sequenza che viene rifilata loro come qualità nell'educazione. La logica della mente scolastica è che sia meglio lasciare la scuola con un bagaglio di gergo superficiale derivato dall’economia, dalla sociologia, dalle scienze naturali e così via, piuttosto che lasciare i bambini con il loro genuino entusiasmo. Ma la qualità nell'educazione impone di imparare qualcosa in profondità. La confusione è inculcata ai bambini da troppi adulti strani, ognuno dei quali lavora da solo con la minor relazione possibile con gli altri, solitamente vanagloriandosi di una maestria che non possiede.

L'apprendimento, e non dei fatti disconnessi, è quel che cercano gli esseri umani sani, e l'educazione è un sistema di codici per elaborare fatti grezzi in un significato. Dietro il mosaico delle routine scolastiche e l'ossessione della scuola per fatti e teorie, si trovano le vecchie, ma ben conservate, menzogne della ricerca umana. Questo è più difficile da vedere in una scuola elementare, dove la gerarchia dell'esperienza scolastica sembra aver maggior senso per via della relazione, semplice e d'indole buona, del "facciamo questo" e "facciamo quello", che viene assunta come se avesse un significato, e la clientela non ha ancora coscientemente distinto quanta poca sostanza ci sia dietro le apparenze, dietro questa recita.

Pensate a tutte le grandi sequenze naturali come imparare a camminare e imparare a parlare; seguendo la progressione della luce dall'alba al tramonto, osservando le antiche tecniche di un agricoltore, di un fabbro, di un calzolaio, guardando vostra madre che prepara il piatto per il Giorno del Ringraziamento - tutte le parti sono in perfetta armonia le une con le altre, ogni azione si giustifica da sé e illumina il passato e il futuro. Le sequenze scolastiche non sono così, non è così in una sola lezione e tantomeno nel complesso delle lezioni quotidiane. Le routine scolastiche sono folli. Non c'è alcuna ragione particolare per nessuna di esse, nulla che meriti un'attenta analisi. Pochi insegnanti oserebbero insegnare gli strumenti se i dogmi di una scuola o di un insegnante potessero essere criticati, in quanto tutto deve essere accettato. Le materie scolastiche vengono imparate se possono essere imparate, così come i bambini imparano il catechismo o imparano a memoria i trentanove articoli della Chiesa Anglicana.

Io insegno la non-correlazione di tutto, una frammentazione infinita che è l’opposto della coesione; quel che faccio è più vicino ad una programmazione televisiva che alla composizione di uno schema ordinato. In un mondo dove la casa è solo un fantasma perché entrambi i genitori lavorano, o perché troppi trasferimenti o cambi di lavoro o troppa ambizione o altro hanno lasciato tutti troppo confusi per conservare una relazione familiare, io vi insegno ad accettare la confusione come vostro destino. Questa è la mia prima lezione.

2. POSIZIONE DELLA CLASSE

La seconda lezione che insegno è la posizione della vostra classe. Insegno che gli studenti devono rimanere nella classe a cui appartengono. Non so chi decida che i miei bambini le appartengano ma non è affar mio. I bambini sono numerati di modo che se qualcuno si allontana possa essere fatto tornare nella classe giusta. Nel corso degli anni la varietà di modi in cui i bambini vengono numerati dalle scuole è drammaticamente aumentata, al punto che è diventato difficile distinguere gli esseri umani sotto il peso dei numeri che portano. Numerare i bambini è un’impresa grande e molto proficua, anche se sfugge il senso di ciò che questa strategia mira a realizzare. Non so neanche perché i genitori dovrebbero consentire, senza protestare, che venga fatto questo ai loro figli.

Ad ogni modo, ancora una volta, questi non sono affari miei. Il mio compito è far piacere loro il fatto di essere rinchiusi insieme ad altri bambini che hanno addosso dei numeri come loro. O almeno di tollerarlo come se si trattasse di una buona pratica sportiva. Se faccio bene il mio lavoro, i ragazzi non possono neanche immaginarsi in un altro posto, perché ho mostrato loro come invidiare e rispettare le classi migliori e come provare disprezzo per le classi insulse. Con questa efficiente disciplina la classe si controlla per lo più da sé rispettando un buon ordine di marcia. E’ questa la lezione autentica di qualsiasi competizione truccata come la scuola. Si arriva a sapere qual è il proprio posto.

Nonostante il programma globale di classe dia per scontato che il novantanove percento dei ragazzi si trovi nella propria classe per restarvi, faccio tuttavia uno sforzo pubblico per spingere i bambini verso livelli più alti di buona riuscita negli esami, ventilando un eventuale trasferimento dalla classe inferiore come fosse una ricompensa. Spesso lascio intendere che arriverà il giorno in cui un datore di lavoro li assumerà in base a dei punteggi e dei voti, anche se la mia esperienza dice che i datori di lavoro sono, giustamente, indifferenti a queste cose. Non mento mai spudoratamente, ma sono giunto al punto di vedere che verità e insegnamento sono, in fondo, incompatibili proprio come diceva Socrate lo fossero migliaia di anni fa. La lezione delle classi numerate è che ognuno ha un proprio posto nella piramide e che non c’è alcuna via d’uscita dalla propria classe se non con la magia dei numeri. In mancanza di questa, si è costretti a rimanere dove si viene messi.

3. INDIFFERENZA

La terza lezione che insegno ai ragazzi è quella dell’indifferenza. Insegno ai bambini a non preoccuparsi troppo per qualcosa, anche se vogliono far vedere che è così. Il modo in cui lo faccio è molto sottile. Io pretendo che si coinvolgano totalmente nelle mie lezioni, balzando in piedi e risedendosi di scatto sulle loro sedie come se non vedessero l’ora di farlo, facendo a gara vivacemente l’uno con l’altro per ottenere la mia approvazione. Mi sento gratificato quando si comportano così; fa impressione a tutti, me compreso. Quando sono al meglio delle mie possibilità pianifico con molta attenzione le mie lezioni, per produrre questo spettacolo di entusiasmo. Ma quando suona la campanella io insisto affinché si fermino, a qualsiasi cosa stessero lavorando, e che procedano senza indugio alla sessione di lavoro successiva. Devono accendersi e spegnersi come un interruttore. Nulla d’importante viene mai finito nella mia classe, né in altre classi che conosco. Gli studenti non hanno mai un’esperienza completa se non del piano delle rate.

La lezione della campanella infatti insegna che nessun lavoro vale la pena di essere finito, quindi perché preoccuparsi troppo per qualcosa? Anni ed anni di campanelle abitueranno tutti, tranne i più forti, ad un mondo che non può più offrire un’occupazione importante da fare. Le campanelle rappresentano la logica segreta dell’orario scolastico; la loro logica è inesorabile. Le campanelle distruggono il passato ed il futuro, rendendo identico ogni intervallo, come l’astrazione di una mappa fa risultare identici ogni fiume ed ogni montagna esistenti, anche se non lo sono. Le campanelle infondono d’indifferenza ogni iniziativa.

4. DIPENDENZA EMOTIVA

La quarta lezione che insegno è quella della dipendenza emotiva. Con stelle e segni rossi, sorrisi e occhiatacce, premi, onori e disonori, io insegno ai ragazzi a rinunciare alla loro volontà in favore della catena di comando prestabilita. I diritti possono essere concessi o negati senza appello da qualsiasi autorità, perché i diritti non esistono all’interno di una scuola – nemmeno il diritto alla libertà di parola, come stabilito dalla Corte Suprema – a meno che le autorità scolastiche non dicano diversamente. Come insegnante, io intervengo in molte decisioni personali, fornendo un permesso a coloro che ritengo giustificati, o dando inizio ad un confronto disciplinare per comportamenti che minacciano il mio controllo. L’individualità tenta costantemente di affermarsi tra i bambini e gli adolescenti, per cui le mie sentenze arrivano velocemente e in abbondanza. L’individualità rappresenta una contraddizione della teoria di classe, una maledizione per tutti i sistemi di classificazione.

Ecco alcuni dei modi più comuni in cui si manifesta: i bambini sgusciano fuori per godersi un momento in privato in bagno col pretesto di un bisogno urgente, oppure rubano un istante tutto per loro in corridoio perché devono bere. Lo so che in realtà non ne hanno bisogno, ma permetto loro di imbrogliarmi perché questo li condiziona a dipendere dalla mia approvazione. A volte la libera volontà appare proprio di fronte a me in bambini arrabbiati, depressi o felici per delle cose che sono al di là della mia comprensione; i diritti relativi a queste materie non possono essere riconosciuti dagli insegnanti, solo i privilegi che possono essere revocati, garanzie di una buona condotta.

5. DIPENDENZA INTELLETTUALE

La quinta lezione che insegno è quella della dipendenza intellettuale. Le persone in gamba aspettano che un insegnante dica loro cosa fare. E’ la lezione più importante: dobbiamo attendere che altre persone, più esperte di noi, creino i significati delle nostre vite. L’esperto fa tutte le scelte importanti; solo io, l’insegnante, sono in grado di stabilire cosa voi dobbiate studiare, o piuttosto, solo le persone che mi pagano possono prendere quelle decisioni che io poi metto in atto. Se mi viene detto che l’evoluzione è un dato di fatto e non una teoria, io trasmetto questo come mi è stato ordinato, punendo i devianti che si oppongono a ciò che mi è stato detto di dire loro di pensare. Questo potere di controllare ciò che i bambini penseranno mi permette di separare con successo gli studenti dai fallimenti molto facilmente.

I bambini di successo pensano che io li nomini con un minimo di resistenza e un’onesta parvenza di entusiasmo. Tra milioni di cose che meriterebbero di essere studiate, stabilisco io qual è quel poco per cui abbiamo tempo, o meglio, sono i miei anonimi datori di lavoro che lo decidono. Le scelte spettano a loro, perché dovrei discutere? La curiosità non ha un ruolo importante nel mio lavoro, solo la conformità ce l’ha.

Naturalmente i ragazzi cattivi sfidano tutto ciò, anche se mancano loro i concetti per sapere contro cosa combattono, e lottano per prendere decisioni per se stessi su cosa impareranno e quando lo impareranno. Come possiamo permettere questo e nello stesso tempo sopravvivere come insegnanti? Per fortuna ci sono dei metodi per forzare la volontà di coloro che oppongono resistenza; certo, è più difficile se il ragazzo ha dei buoni genitori che vengono in suo aiuto, ma questo accade sempre meno, malgrado la cattiva reputazione che hanno le scuole. A dire il vero, io non ho mai incontrato nessun genitore appartenente al ceto medio che pensasse che la scuola di suo figlio rientrasse tra quelle scadenti. Non un solo genitore in ventisei anni d’insegnamento. Questo è sorprendente ed è probabilmente la miglior testimonianza di ciò che accade alle famiglie quando madre e padre sono stati essi stessi ben istruiti, attraverso l’insegnamento delle sette lezioni.

Le persone in gamba aspettano che sia un esperto a dir loro cosa fare. Non è certo un’esagerazione affermare che la nostra intera economia dipende da quanto viene appresa questa lezione. Pensate che rovina se i ragazzi non venissero educati ad essere dipendenti: le imprese che si occupano di servizi sociali non potrebbero certo sopravvivere; sparirebbero, penso, in quel limbo della storia recente dal quale sono sorte. Consulenti e terapeuti guarderebbero con orrore sparire le loro scorte di invalidi psichici. L’intrattenimento commerciale di ogni sorta, compresa la televisione, appassirebbe nel momento in cui la gente imparasse di nuovo a divertirsi da sé. Ristoranti, rosticcerie e un gran mucchio di altri servizi assortiti legati alla ristorazione verrebbero drasticamente ridimensionati se le persone tornassero a prepararsi il cibo da sole, invece di dipendere da estranei che piantano, raccolgono, tritano, e cucinano per loro. Anche una buona parte del diritto moderno, della medicina, e dell’ingegneria verrebbe meno, così come l’industria dell’abbigliamento e l’insegnamento scolastico, a meno che ogni anno una scorta assicurata di persone incapaci non continuasse ad uscire a frotte dalle nostre scuole.

Non siate troppo pronti a votare a favore della riforma radicale della scuola, se volete continuare a ricevere la busta paga. Abbiamo costruito un modo di vivere che dipende da persone che fanno ciò che viene loro detto, perché non sanno come dire a loro stesse cosa fare. Questa è una delle più grandi lezioni che insegno.

6. AUTOSTIMA PROVVISORIA

La sesta lezione che insegno è quella dell’autostima provvisoria. Se avete mai provato a lottare con un ragazzo giunto al livello in cui i genitori lo hanno convinto a credere che lo ameranno malgrado tutto, sapete già quanto impossibile sia riuscire a conformare gli spiriti che sono sicuri di sé. Il nostro mondo non sopravvivrebbe a lungo ad un’alluvione di persone sicure di sé, quindi io insegno che il rispetto di sé dovrebbe essere subordinato all’opinione di un esperto. I miei ragazzi sono costantemente valutati e giudicati.

Una relazione mensile, la cui preparazione è impressionante, viene inviata a casa degli studenti per segnalare l’approvazione o per indicare esattamente, fino ad un particolare punto percentuale, quanto dovrebbero essere scontenti i genitori dei loro figli. L’ecologia della "buona" istruzione dipende dal fatto di perpetuare l’insoddisfazione, proprio quanto l’economia commerciale dipende dallo stesso fertilizzante. Benché alcune persone possano essere sorprese di quanto poco tempo o riflessione ci voglia per raggiungere questi record matematici, il peso complessivo di documenti apparentemente oggettivi stabilisce un profilo che obbliga i bambini a giungere a certe decisioni su loro stessi ed il loro futuro basate sul giudizio accidentale di un estraneo. L’auto-valutazione, argomento principale di ogni grande sistema filosofico che sia mai apparso sul pianeta, non è mai considerata un fattore. La lezione delle pagelle, dei voti, e degli esami è che i bambini non dovrebbero aver fiducia in se stessi o nei loro genitori, ma dovrebbero invece fare affidamento sulla valutazione di funzionari certificati. La gente ha bisogno di sentirsi dire quanto vale.

7. NON CI SI PUÒ NASCONDERE

La settima lezione che insegno è che non ci si può nascondere. Io insegno ai bambini che sono sempre tenuti d’occhio, che ognuno è sorvegliato costantemente da me e dai miei colleghi. Non esistono spazi privati per i bambini, non esiste del tempo privato. Il cambio di classe dura trecento secondi per mantenere a livelli bassi la socializzazione indiscriminata. Gli studenti vengono incoraggiati a spettegolare su loro stessi o anche sui propri genitori. Naturalmente io incoraggio i genitori anche a prendere nota della cocciutaggine del proprio figlio. Una famiglia addestrata a fare la spia su se stessa è improbabile che nasconda eventuali segreti pericolosi.

Io assegno un tipo di istruzione allargata chiamata "compiti a casa", di modo che l’effetto della sorveglianza, se non quella stessa sorveglianza, si rechi nella sfera privata delle famiglie, dove gli studenti altrimenti potrebbero usare il tempo libero per imparare qualcosa di non autorizzato da un padre o da una madre, esplorando, o facendo pratica da qualche persona saggia del vicinato. La slealtà nei confronti dell’idea di istruzione è un diavolo sempre pronto a trovare un lavoro per mani oziose.

Il significato della sorveglianza costante e della negazione della privacy è che non si può aver fiducia di nessuno, che la privacy non è lecita. La sorveglianza è un antico imperativo, sposato da certi pensatori influenti, una prescrizione fondamentale messa per iscritto nella Repubblica, nella Città di Dio, nell’Istituzione della religione cristiana, nella Nuova Atlantide, nel Leviatano, e in un mucchio di altre opere. Tutti questi uomini senza figli che scrissero questi libri scoprirono la stessa cosa: i bambini devono essere controllati da vicino, se si vuole mantenere una società sotto uno stretto controllo centrale. I bambini seguiranno un percussionista solitario se non si riesce ad inserirli in una banda uniformata.

Il grande trionfo della scolarizzazione di massa obbligatoria del governo monopolista è che anche tra i migliori dei miei colleghi insegnanti, e tra i migliori genitori dei miei studenti, solo una minima parte riesce ad immaginare un modo diverso di fare le cose. "I ragazzi devono sapere leggere e scrivere, no?" "Devono sapere fare le addizioni e le sottrazioni, no?" "Devono imparare ad eseguire degli ordini se si aspettano di mantenere un posto di lavoro".

Solo poche generazioni fa le cose erano molto diverse negli Stati Uniti. L’originalità e la varietà erano moneta corrente; la nostra libertà da ogni inquadramento ci ha resi il miracolo del mondo; i confini tra le classi sociali erano abbastanza semplici da attraversare; i nostri cittadini erano meravigliosamente sicuri di sé, creativi, e capaci di fare molto per se stessi in modo indipendente, e di pensare per se stessi. Eravamo qualcosa di speciale, noi Statunitensi, tutti autonomi, senza che il governo ficcasse il naso nelle nostre vite, senza che le istituzioni e gli enti sociali ci dicessero come pensare e sentire. Eravamo qualcosa di speciale, come individui, come Statunitensi.

Ma negli Stati Uniti abbiamo avuto essenzialmente una società con un potere centrale da poco prima della Guerra Civile, e una società di questo tipo richiede una scolarizzazione obbligatoria, una scolarizzazione monopolistica del governo, per mantenersi efficiente. Prima di questo sviluppo l’istruzione non era molto importante in nessun luogo. Ce l’avevamo, ma non troppa, e solo nella misura in cui un individuo la desiderasse. Si imparava comunque a leggere, a scrivere, e a far di conto molto bene; esistono alcuni studi che rivelano che il grado di istruzione all’epoca della Rivoluzione Americana, per lo meno per coloro che non erano schiavi sulla costa orientale, era quasi universale. Il Buon Senso di Thomas Paine vendette 600.000 copie in una popolazione di 3.000.000 di abitanti, il 20% dei quali erano schiavi, ed il 50% servitori a contratto.

I coloni erano dei geni? No, la verità è che leggere, scrivere e l’aritmetica richiedono solamente circa cento ore per essere trasmessi, a condizione che l’uditorio sia diligente e desideroso di imparare. Il trucco è quello di attendere finché qualcuno non fa una domanda, e poi procedere velocemente mentre l’atteggiamento è ricettivo. Milioni di persone insegnano l’una all’altra queste cose, in realtà non è tanto difficile. Prendiamo una quinta classe di matematica o un manuale di retorica del 1850 e si vedrà che allora i testi erano impostati su quello che oggi sarebbe considerato un livello universitario. Il richiamo continuo alla pratica delle "competenze di base" è una cortina fumogena attraverso la quale le scuole si appropriano del tempo dei ragazzi per dodici anni, insegnando loro le sette lezioni che vi ho appena descritto.

La società che, da poco prima della Guerra Civile, è sempre più controllata dal potere centrale si mostra nelle vite che conduciamo, nei vestiti che indossiamo, nel cibo che mangiamo, e nei cartelli autostradali verdi accanto ai quali passiamo viaggiando da una costa all’altra, che sono tutti prodotti di questo controllo. Questo vale anche, a mio avviso, per le epidemie di droghe, di suicidi, di divorzi, di violenza, di maltrattamenti, per il fatto che la classe diventi casta, quale prodotto della disumanizzazione delle nostre vite negli Stati Uniti, per la riduzione dell’importanza dell’individuo, della famiglia e della comunità, una diminuzione che procede dal potere centrale. Non ci si può sottrarre al carattere delle grandi istituzioni coercitive; esse vogliono sempre di più finché non rimane più nulla da dare. La scuola porta via ai nostri figli ogni possibilità di esercitare un ruolo attivo in una vita di comunità – di fatto distrugge le comunità relegando la formazione dei bambini nelle mani di esperti certificati – e facendo ciò garantisce che in nostri figli non potranno crescere pienamente umani. Aristotele insegnava che senza un ruolo pienamente attivo nella vita comunitaria non era possibile sperare di diventare un essere umano sano. Sicuramente aveva ragione. Guardatevi intorno la prossima volta che passate vicino ad una scuola o ad un’oasi per anziani, se ne volete una prova.

La scuola, così com’è stata creata, è un sistema di sostegno essenziale ad una visione di ingegneria sociale che condanna la maggior parte della gente ad essere pietre di ordine inferiore in una piramide che si restringe innalzandosi ad un terminale di controllo. La scuola è un artificio che fa sembrare inevitabile un ordine sociale piramidale di questo tipo, sebbene una tale premessa costituisca un tradimento fondamentale della Rivoluzione Americana. Dall’epoca del colonialismo fino al periodo della Repubblica non avevamo scuole di cui parlare – basta leggere l’Autobiografia di Benjamin Franklin per avere l’esempio di un uomo che non aveva tempo da perdere a scuola - eppure iniziava ad essere realizzata la promessa della democrazia. Volgevamo le spalle a questa promessa resuscitando l’antico sogno faraonico dell’Egitto: sottomissione forzata per tutti. Era questo il segreto di cui Platone parlò con riluttanza nella Repubblica, quando Glaucone e Adimanto sollecitavano da Socrate il progetto per il controllo totale della vita umana da parte dello stato, un progetto necessario per mantenere una società in cui alcune persone prendono più della loro parte. "Vi mostrerò", dice Socrate, "come determinare una tale città affetta da infiammazione, ma non vi piacerà ciò che sto per dire". E così è stato delineato per la prima volta il programma della scuola delle sette lezioni.

L’attuale dibattito su se si debba avere un programma a livello nazionale è fasullo. Abbiamo già un programma nazionale racchiuso nelle sette lezioni che ho appena delineato. Un tale programma genera una paralisi fisica, morale ed intellettuale, e nessun programma di contenuto sarà sufficiente a capovolgere i suoi esecrabili effetti. Ciò che in questo momento è in discussione nel nostro isterismo scolastico nazionale a proposito dello scarso rendimento accademico non afferra il punto. Le scuole insegnano proprio quello che intendono insegnare e lo fanno bene: come si può essere un buon Egiziano e rimanere al proprio posto nella piramide.

III

Niente di tutto ciò è inevitabile. Niente di tutto ciò è impossibile da rovesciare. Abbiamo delle alternative su come educare i giovani; non esiste un modo giusto o sbagliato. Se ci aprissimo un varco nel potere dell’illusione piramidale lo vedremmo. Non c’è nessuna competizione internazionale all’ultimo sangue che minacci la nostra esistenza nazionale, difficile come quell’idea sia persino da pensare, e tanto meno da credere, in presenza di un continuo fuoco di fila mediatico di miti al contrario. Sotto ogni importante aspetto materiale la nostra nazione è autosufficiente, energia compresa. Mi rendo conto che quell’idea è in contrasto con il pensiero più alla moda degli esperti di economia politica, ma la "profonda trasformazione" della nostra economia di cui parlano queste persone non è né inevitabile, né irreversibile. L’economia globale non parla al bisogno collettivo di un lavoro che abbia un senso, di una casa che sia accessibile, di un’istruzione soddisfacente, di cure mediche adeguate, di un ambiente pulito, di un governo onesto e responsabile, di un rinnovamento sociale e culturale, o semplicemente di giustizia. Tutte le aspirazioni universali sono basate su una definizione di produttività ed io sono convinto che la bella vita così alienata dalla realtà umana comune sia sbagliata, e che la maggior parte della gente sarebbe d’accordo con me se potesse percepire l’esistenza di un’alternativa. Potremmo essere in grado di vedere che se riacquistassimo il sostegno di una filosofia che individui il significato dove il significato è davvero da trovare – nelle famiglie, negli amici, nell’alternarsi delle stagioni, nella natura, nelle cerimonie e nei riti semplici, nella curiosità, nella generosità, nella compassione, e nel servizio agli altri, in una dignitosa indipendenza e nella riservatezza, in tutte le cose libere ed economiche di cui sono costituite le vere famiglie, i veri amici e le vere comunità - allora saremmo così autosufficienti che non avremmo bisogno neanche di quella "sufficienza" materiale che, secondo le insistenze dei nostri "esperti" globali, ci preoccupa tanto.

Come si sono creati questi luoghi terribili, queste "scuole"? Beh, un’istruzione occasionale è sempre stata presente in una varietà di forme, un accessorio moderatamente utile alla crescita. Ma l’"istruzione moderna" così come la conosciamo è un sottoprodotto delle due "Paure Rosse" del 1848 e del 1919, quando potenti interessi temevano una rivoluzione tra i nostri poveri dell’industria. L’istruzione generalizzata si è creata in parte anche perché le famiglie statunitensi da lunga data erano spaventate dalle culture native degli immigrati di origine celtica, slava, e latina degli anni ’40 del XIX secolo, e provavano avversione nei confronti della religione cattolica che questi portavano con sé. Un terzo fattore che ha contribuito alla creazione di una prigione per bambini chiamata scuola dev’essere stato senza dubbio la costernazione con cui questi stessi "statunitensi" guardavano il movimento degli afroamericani nella società sulla scia della Guerra Civile.

Diamo un’altra occhiata alle sette lezioni dell’insegnamento scolastico: confusione, posizione della classe, indifferenza, dipendenza emotiva e intellettuale, autostima provvisoria, sorveglianza – tutte queste cose rappresentano un addestramento fondamentale per classi inferiori fisse, per persone private per sempre della possibilità di trovare il centro del proprio genio speciale. E col passare del tempo questo addestramento si è scrollato di dosso la sua logica originaria: disciplinare i poveri. Perché fin dagli anni ‘20 la crescita della burocrazia scolastica, e lo sviluppo meno evidente di uno sciame di industrie che traggono profitto dall’istruzione esattamente così com’è, ha ampliato la portata originaria dell’istituzione, al punto che ora si impadronisce anche dei figli e delle figlie delle classi medie.

C’è forse da stupirsi se Socrate era indignato per l’accusa di aver preso dei soldi per insegnare? Anche allora, i filosofi vedevano chiaramente la direzione inevitabile che avrebbe preso la professionalizzazione dell’istruzione, accaparrandosi la funzione dell’insegnamento che, in una comunità sana, appartiene a chiunque.

Con delle lezioni come quelle che io insegno un giorno dopo l’altro, non dovremmo meravigliarci di essere in presenza di una vera e propria crisi a livello nazionale, la cui natura è molto diversa da quella indicata dai mezzi d’informazione nazionali. I giovani sono indifferenti nei confronti del mondo degli adulti e del futuro, indifferenti quasi a tutto tranne che al diversivo rappresentato dai giochi e dalla violenza. Ricchi o poveri, gli scolari che affrontano il XXI secolo non riescono a concentrarsi a lungo su qualcosa; hanno uno scarso senso del tempo passato e di quello a venire. Sono diffidenti verso l’intimità, come i figli del divorzio che effettivamente sono (perché noi li abbiamo separati dall’importante attenzione parentale); odiano la solitudine, sono crudeli, materialisti, dipendenti, passivi, violenti, timidi in presenza di qualcosa di inaspettato, drogati di distrazioni.

Tutte le tendenze marginali dell’infanzia sono alimentate ed esaltate fino a rasentare il grottesco dall’istruzione che, attraverso il suo programma occulto, impedisce uno sviluppo efficace della personalità. Infatti senza sfruttare l’apprensione, l’egoismo e l’inesperienza dei bambini, le nostre scuole non potrebbero assolutamente sopravvivere, né lo potrei fare io in quanto insegnante qualificato. Nessuna scuola pubblica che osasse effettivamente insegnare l’uso degli strumenti del pensiero critico – come la dialettica, l’euristica, o altri mezzi di cui dovrebbero servirsi le menti libere – resisterebbe molto a lungo prima di essere fatta a pezzi. La scuola è diventata il sostituto della chiesa nella nostra società laica, e proprio come la chiesa esige che ai suoi insegnamenti si creda per fede.

E’ giunto il momento in cui affrontare direttamente il fatto che l’insegnamento scolastico istituzionale è distruttivo per i bambini. Nessuno sopravvive completamente incolume al programma delle sette lezioni, nemmeno gli educatori. Il metodo è profondamente e completamente antieducativo. Non si può tentare di rabberciarlo. Per una delle grandi ironie delle faccende umane, il pieno ripensamento di cui hanno bisogno le scuole costerebbe molto meno di quello che stiamo sborsando, ora che potenti interessi non possono permettere che accada. Dovete capire che prima di tutto l’affare in cui sono coinvolto è un progetto di posti di lavoro e un’agenzia per la stipula di contratti. Non possiamo permetterci di risparmiare soldi riducendo la portata della nostra operazione o diversificando il prodotto che offriamo, neppure per aiutare i bambini a crescere nel modo giusto. E’ questa la legge di ferro dell’istruzione istituzionale – è un affare che non è soggetto né alle normali procedure contabili, né al bisturi razionale della concorrenza.

Una qualche forma di sistema del libero mercato nell’istruzione pubblica è il luogo più probabile per cercare delle risposte, un libero mercato in cui le scuole a gestione familiare, le piccole scuole imprenditoriali, le scuole gestite da religiosi, le scuole artigiane e le scuole-fattorie esistano in abbondanza e competano con l’educazione in mano al governo. Io sto cercando di descrivere un libero mercato nell’istruzione proprio come quello che il paese possedeva fino alla Guerra Civile, quello in cui gli studenti si imbarcano nel tipo di educazione che è adatta a loro, anche se questo significa educarsi da sé; non ha fatto male a Benjamin Franklin, da quel che vedo. Queste possibilità attualmente esistono in meravigliosi resti in miniatura di un passato forte e vigoroso, ma sono accessibili solo agli intraprendenti, ai coraggiosi, ai fortunati, o ai ricchi. La quasi impossibilità che una di queste strade migliori si apra alle famiglie in frantumi dei poveri, o alla schiera di perplessi accampata ai margini della borghesia urbana suggerisce che il disastro delle scuole delle sette lezioni sta diventando sempre più grande, a meno che non facciamo qualcosa di coraggioso e decisivo con quel pasticcio dell’istruzione monopolista del governo.

Dopo una vita adulta spesa nell’insegnamento, credo che il metodo della scolarizzazione di massa sia il suo solo vero contenuto. Non fatevi ingannare pensando che un buon curriculum o una buona preparazione o dei buoni insegnanti siano i fattori determinanti cruciali dell’educazione dei vostri figli. Tutte le patologie che abbiamo esaminato si verificano in larga misura perché le lezioni scolastiche impediscono ai bambini di mantenere appuntamenti importanti con se stessi e con le loro famiglie, apprendendo le lezioni dell’automotivazione, della perseveranza, dell’autonomia, del coraggio, della dignità e dell’amore – e anche le lezioni del servizio agli altri, che sono fondamentali per la vita domestica e comunitaria.

Trent’anni fa [nei primi anni ‘60] queste cose potevano essere ancora imparate nelle ore che rimanevano dopo la scuola. Ma la televisione ha fagocitato la maggior parte di questo tempo, e una combinazione di televisione e tensioni proprie delle famiglie con due redditi o monoparentali hanno inghiottito anche molta parte di ciò che era solito essere il tempo dedicato alla famiglia. I nostri figli non hanno del tempo a disposizione per crescere pienamente umani, solo deserti dal terreno magro da mandare in rovina.

Sulla nostra cultura sta precipitando un futuro che insisterà nel far imparare a noi tutti la saggezza dell’esperienza immateriale; un futuro che pretenderà come prezzo della sopravvivenza che noi seguiamo un percorso di vita naturale economico nel costo materiale. Queste lezioni non possono essere insegnate nelle scuole così come sono. La scuola è una sentenza da dodici anni di carcere, in cui le cattive abitudini rappresentano il solo programma davvero insegnato. Io insegno la scuola e facendolo vinco dei premi. Ne so qualcosa.

John Taylor Gatto, insegnante dell'anno 1991 nello stato di New York, è l'autore di questo e di molti altri saggi che si trovano nel libro Dumbing Us Down.

Link: http://hometown.aol.com/tma68/7lesson.htm

Traduzione per www.comedonchisciotte.org e http://scuolalibera.blogspot.com a cura di CRISTINA MAZZAFERRO

PEDAGOGIA: DEMOCRATICA O LIBERTARIA?

2008-02-24T17:05:00.007+01:00

Colloquio tra Francesco Codello e Hugues Lenoir

Nel corso della Conferenza internazionale sull’Educazione democratica, tenutasi lo scorso settembre in Brasile, a Mogi das Cruzes (San Paolo), Hugues Lenoir, docente e ricercatore all’Università di Paris X Nanterre, si è incontrato con il nostro collaboratore Francesco Codello, redattore di Libertaria e studioso della pedagogia libertaria. Ecco il testo del loro colloquio.

Dopo Summerhill

Hugues Lenoir – Una prima domanda, Francesco: qual è l’origine di questa corrente delle scuole democratiche, dov’è nata e per iniziativa di chi?

Francesco Codello – Nella sua origine storica, si può dire che la prima scuola democratica mai istituita sia quella di Summerhill, creata nel 1921 da Alexander Neill in Inghilterra.

All’origine c’è Summerhill?

Sì, e dopo Summerhill, sempre in Inghilterra, c’è stata un’altra esperienza importante, una scuola che si chiamava Dartington Hall School. Io credo che, pur senza riconoscersi in quella tradizione anarchica di altre esperienze in materia di educazione, in Inghilterra, ci sia un’affinità con modello di scuola, in parte libertaria e in parte democratica, che si è sviluppata dal 1900.

Questa corrente delle scuole democratiche inglesi si è affermata abbastanza nel mondo, ci sono altri paesi che la seguono in quel metodo pedagogico?

Sì, penso che sia così; certo ogni paese ha caratteristiche proprie, tradizioni specifiche. Si può dire che quelle scuole si sono sviluppate in base alle caratteristiche dei paesi d’origine.

E oggi quali sono i paesi più rappresentativi, i più impegnati in questo movimento delle scuole democratiche?

Attualmente mi pare che sia Israele il paese dove il movimento è più importante. Lì ci sono ventisei scuole già attive, oggi, ma se ne trovano anche in Inghilterra e negli Stati Uniti e in Canada. Ce ne sono pure nella Corea del Sud e in Giappone, in Tailandia e in Indonesia, in Nuova Zelanda e in Australia, in India, in Nepal, in Costa Rica, in Equador, in Brasile e in Guatemala, in Cile e in Colombia, e, ovviamente, in Europa: in Spagna e in tutta l’Europa dell’Est, a Budapest, in Polonia, in Ucraina, a Mosca…

E in Francia e in Italia?

Be’, in Italia no, non c’è nemmeno un’esperienza di scuola democratica. In Francia io credo che l’esperienza più significativa sia stata quella di Bonnaventure, ma Bonnaventure è una scuola libertaria.
Per l’Italia e per una parte della Francia, ciò che spiega la scarsezza di esperimenti del genere è il posto che occupa la scuola laica di Stato, che in effetti ha svolto un ruolo importante nella lotta contro l’ingerenza della Chiesa e della religione cattolica, e per questo molti progressisti l’hanno appoggiata, senza preoccuparsi di sviluppare un modello alternativo, purtroppo confondendo il pubblico con lo statale.

Anche le pratiche delle scuole Freinet sono forse abbastanza vicine a quelle esperienze?

Mi pare di sì, ma non del tutto, perché le scuole Freinet non hanno sviluppato la democratizzazione e la partecipazione diretta degli studenti alla vita scolastica, nel senso della formulazione delle decisioni. Nella maggior parte dei casi, la cooperazione si ferma davanti alla porta dell’aula e investe la sfera della didattica ma non va ad intaccare la gestione della vita scolastica.

Democrazia diretta e numeri

Quanti studenti coinvolge il movimento in tutto il mondo?

Nel mondo non saprei, ma posso dire che le dimensioni di ogni scuola non sono molto grandi e mi pare che questo sia un bene, perché permette una relazione diretta e di qualità tra le persone, cosa che non è possibile se hai troppi allievi.

Per questo c’è un rapporto tra la «democrazia diretta» nella scuola e le dimensioni della popolazione scolastica?

Sì, sì. C’è senz’altro un rapporto importantissimo, perché la partecipazione diretta è possibile solo in una dimensione limitata.

Quali sono i principi pedagogici di queste scuole democratiche?

Non mi pare che abbiano una teoria pedagogica di riferimento, ma s’ispirano a varie concezioni, come quella di Janusz Korczack e anche a quella dell’anarchico Francisco Ferrer, di Carl Rogers come di Alexander Neill. Negli USA esiste ancora un movimento della scuola ispirato a Ferrer. Si può dire che le modalità caratteristiche di queste scuole siano quelle che riassumerò brevemente così: tutte le decisioni sono prese con la partecipazione di tutti coloro che vivono nella scuola.

Tutti quelli che ci vivono, vale a dire i non docenti, gli insegnanti, gli studenti e i genitori?

Sì, tutti quelli che ci lavorano e ci studiano, i genitori non sempre, ma solo in certi casi. Riguardo a questo primo principio ci sono differenze tra le scuole: in alcune si decide tutto a maggioranza qualificata e in altre si decide all’unanimità. Una scuola dove ogni decisione è presa all’unanimità, per esempio, è la Carl Rogers di Budapest; una dove si decide a maggioranza è quella di Summerhill. Ma io penso che il concetto che si svilupperà di più è quello dell’unanimità, che è applicabile dovunque: se si trova una minoranza che non sia d’accordo con una certa decisione, non fanno propria la decisione che si sta per prendere, se è fondamentale lasciano perdere.
Questo modo di procedere è indubbiamente libertario, perché rimanda a un contesto più ampio e più ricco una questione che non può limitarsi a decisioni puramente formali. Si tratta in sostanza di fare delle scelte, ma anche di rispettare le ragioni di una minoranza. Deve essere un’azione volontaria e libera, che non può mai essere imposta.

Una minoranza che si astiene in modo amichevole.

Amichevole: si continuerà a discutere, a riprendere la discussione, insomma. Questo è il primo principio. Il secondo riguarda la frequenza ai corsi, che non è obbligatoria.

L’insegnamento non è obbligatorio?

No, non lo è. Ma anche di questo principio ci sono differenti applicazioni a seconda del luogo. Sono stato in visita al liceo autogestito di Oslo, che è stato fondato negli anni sessanta da un gruppo di studenti indipendenti. In quella scuola, per esempio, una parte dei corsi, del programma, è destinata a tutti ed è obbligatoria, ma la parte prevalente è facoltativa e libera. Ogni studente si fa un programma di studi personalizzato. C’è un modello di scuole democratiche molto radicale, che si ispira all’esperienza di Sudbury Valley (www.sudval.org) nel Massachusetts: lo si ritrova applicato in Germania e in molti altri paesi: non esiste la frequenza obbligatoria, non c’è un orario delle lezioni, tutto si svolge in base alle decisioni prese ogni mattina, secondo le esigenze che emergono dalla discussione collettiva. Questo è il modello radicale.

Più sorridenti, più contenti

Mi pare che il congresso di Berlino nel 2005 abbia votato questa mozione: «Gli studenti apprendono quando vogliono, dove vogliono, con chi vogliono.»

È il principio che riassume un po’ lo spirito delle scuole democratiche. Gli studenti hanno il diritto di scegliere in totale libertà con chi, che cosa, quando e come studiare.

Nella costruzione del curriculum, del programma, c’è sempre un consiglio di insegnanti o di animatori che dica agli studenti perché sia meglio cominciare con questo o con quello?

Anche in questo caso ci sono metodi diversi. Devi sapere che la maggioranza di queste scuole non è statale: sono istituti privati che funzionano secondo regole proprie. Chi, però, vuole avere alla fine un riconoscimento o un diploma, deve sostenere un esame, non nella scuola ma con l’amministrazione statale, per attestare il livello raggiunto.

In genere i risultati degli allievi delle scuole democratiche sono altrettanto buoni, sono migliori?

Io credo che siano come nelle altre scuole, da questo punto di vista. Ci sono risultati eccellenti, altri meno buoni, ma non sta qui la differenza. Alla fine, quello che distingue gli allievi delle scuole democratiche è il fatto che chi ha vissuto la loro esperienza è senza dubbio più sorridente, più aperto, più abituato a confrontarsi con gli altri, a partecipare alle decisioni.

Il che significa che le scuole democratiche non sono solo democrazia pedagogica, ma anche scuole di democrazia sociale.

Si, è questo uno degli aspetti. Io la penso così: ritengo che quella pratica sociale sia importante per sviluppare una certa sensibilità; ma poi la si deve consolidare anche con altri principi, con altri valori che sono importantissimi, perché, come sappiamo bene, la democrazia non è tutto.

L’obiettivo chiaramente espresso di queste scuole, mi pare, e tu l’hai detto in un’altra occasione, è che esse fanno la differenza tra «essere» e «dover essere».

Io lo interpreto così: è la mia lettura di queste esperienze in Europa, ma non è sempre così esplicito.

Ovvero?

Credo che sarebbe meglio costruirsi una teoria basata sull’esperienza diretta di queste scuole, e la teoria che io propongo dice che l’educazione libera, come la intendo io, ma io sono un anarchico, deve educare «a essere» e non a «dover essere». Nel senso in cui tutte le filosofie dell’educazione hanno lo stesso principio di fondo, l’idea preconfezionata, di conformare l’uomo e la donna. L’uomo e la donna devono essere come li vuole lo Stato, come li vuole la Chiesa, o il comunismo, il fondamentalismo, il capitalismo..

Vogliono un « uomo nuovo» pre-pensato e non un individuo libero e autonomo? In quei sistemi la scuola conforma l’individuo a un progetto costruito autoritariamente.

Sì, a un progetto di società autoritaria. Io credo che l’importanza dell’esperienza di queste scuole democratiche stia nello sviluppare le potenzialità di ogni studente, di ogni persona. Ma anche degli insegnanti, dei genitori, che la vivono, che si confrontano, che imparano a comunicare. Ognuno può decidere che cosa vuol diventare e soprattutto può sviluppare quanto ha di sensibilità, come attitudine, come progetto di vita.. Perché io credo che tutti, anche i bambini più piccoli, abbiano un progetto di vita.

Qual è la differenza con le scuole libertarie? Anche queste esprimono l’idea di permettere a ciascuno di costruirsi, di fabbricarsi per diventare «un uomo fiero e libero».

Sì, certo, ma la differenza sta nel fatto che le scuole libertarie hanno un progetto più ampio, che comprende anche l’uguaglianza economica, sociale, culturale, mentre le scuole democratiche tutto questo non lo esplicitano. Si può dire allora che in queste scuole la sensibilità sociale si coltiva o si acquisisce soltanto con l’esperienza diretta, ma non nel contesto di una riflessione più ampia sulla società. La differenza fondamentale è questa.

Questo non significa anche che le scuole libertarie devono fare molta attenzione in modo da permettere ai bambini di «essere» e non riprodurre modelli di normalizzazione, in altre parole, «costringerli» a diventare libertari. Se vogliamo che i giovani si realizzino secondo le proprie potenzialità, non si può dare un giudizio a priori sul loro divenire ideologico.

Esattamente.

È una scommessa molto difficile per noi, questa.

Sì, è vero.

Si scommette sulla libertà prodotta dalla libertà?

Sì. Si può dire così, è quello che penso. Lavorare con la corrente delle scuole democratiche è importantissimo per gli anarchici che hanno una sensibilità pedagogica, che s’interessano a questi problemi, perché si può avere un ruolo importante. Si può fare in modo che queste esperienze si trasformino e si evolvano, da un’assimilazione di tecniche pedagogiche democratiche verso tecniche e riflessioni che producano e moltiplichino valori sociali di libertà, di uguaglianza, di fraternità, di aiuto reciproco…

Se il capitalismo comincia a copiare

Quando si lavora con la rete delle scuole democratiche si ha probabilmente una funzione che è di contributo d’informazione ideologica e teorica, da trasmettere a questa corrente democratica che è di fatto assai poco ideologizzata.

Sì, è vero. Ma anche di critica. Serve a mettere sempre un punto interrogativo, a sollevare dubbi, in modo che chi vi agisce non accetti mai di vivere in una ambiente definito, chiuso, in uno spazio che non sia aperto al mondo.

Il rischio, in queste scuole democratiche, è che il capitalismo si accorga della loro efficacia, che ne applichi i principi pedagogici per formare dirigenti, politici, generali…

Certo, certo. Sono uno strumento, un mezzo che va mantenuto sempre con caratteristiche il più possibile libertarie, per non permettere allo Stato e ai padroni d’impadronirsene. È questa la posta in gioco. .

Ci sono altre differenze importanti tra scuole libertarie e scuole democratiche?

Io penso che la scuola democratica sia una approssimazione che progredisce per gradi, un’evoluzione verso un modello libertario. È come l’anarcosindacalismo, che si impiega con l’azione diretta a formare persone che pretendono di diventare e di essere libere. Per gli anarchici è un mezzo per essere nella storia, come dico, ma anche contro la storia che altro non è che una costruzione sociale del pensiero borghese.

È un momento di transizione?

Sì, per non rinchiuderci nell’ideologia e per confrontarci sempre con gli altri, stando però sempre attenti a non finire ingabbiati nelle logiche del mondo autoritario.

Un’altra cosa interessante nelle scuole democratiche, per quanto riesco a capire, è che ci sono sì principi generali, ma non si dice mai che la scuola deve funzionare in questo o in quel modo, ogni scuola democratica ha un suo modo di funzionare: in un certo senso il movimento delle scuole democratiche accetta il principio del federalismo. Nello stesso tempo ha principi generali, valori che si applicano diversamente in ogni luogo, da qualsiasi parte.

Sì, sì.

Come sono organizzati gli incontri tra queste scuole?

Quando si riuniscono non c’è un programma precostituito, ma è deciso dai partecipanti, le decisioni sono prese all’unanimità. Nella pratica è un movimento molto libertario, che non ha la consapevolezza di esserlo, mi pare.

I partecipanti fanno pratica anarchica senza saperlo?

Sì, in qualche modo penso che sia così.

Intervista realizzata da Hugues Lenoir il 23 settembre 2007
(traduzione dal francese di Guido Lagomarsino)

Link: http://www.anarca-bolo.ch/a-rivista/332/25.htm

rivista anarchica
anno 38 n. 332
febbraio 2008

TESI - LA PEDAGOGIA LIBERTARIA

2008-02-07T17:00:00.000+01:00

Ho aggiunto ai download una tesi presentata da Luca Dai presso l'Università degli Studi di Milano (facoltà di Medicina e Chirurgia - corso di laurea in Educazione Professionale): La Pedagogia Libertaria

L'ISTRUZIONE E' IGNORANZA

2008-02-01T12:52:00.001+01:00

DAVID BARSAMIAN intervista NOAM CHOMSKY
Information Clearing House (ICH)

Estratto da Class Warfare, 1995, pp. 19-23, 27-31

DAVID BARSAMIAN: Uno degli eroi dell’attuale rinascita della destra... è Adam Smith. Lei ha fatto alcune ricerche abbastanza impressionanti su Smith, che hanno portato alla luce... un bel po’ d’informazioni che non stanno venendo fuori. Lo ha spesso citato esponendo la "vile massima dei padroni dell’umanità: tutto per noi e niente per gli altri".

NOAM CHOMSKY: Non ho fatto assolutamente nessuna ricerca su Smith. L’ho solo letto. Non c’è una ricerca. Basta leggerlo. E’ un precapitalista, una figura dell’Illuminismo. Disprezzava quello che chiameremmo capitalismo. Di Adam Smith si leggono dei frammenti, le poche frasi che si insegnano a scuola. Tutti leggono il primo paragrafo della Ricchezza delle nazioni, in cui parla di quanto sia meravigliosa la divisione del lavoro. Ma non molti arrivano al punto, centinaia di pagine più avanti, in cui afferma che la divisione del lavoro distruggerà gli esseri umani e trasformerà la gente in creature tanto stupide e ignoranti quanto possa esserlo un essere umano. E pertanto in ogni società civile il governo dovrà prendere delle misure per evitare che la divisione del lavoro giunga ai suoi limiti.

Egli fornì un’argomentazione a favore dei mercati, ma l’argomentazione era che in condizioni di perfetta libertà, i mercati porteranno alla perfetta parità. E’ questa l’argomentazione a favore perché Smith pensava che la parità di condizione (non solo di opportunità) fosse ciò a cui si dovrebbe mirare. E continua all’infinito. Offrì una critica devastante di quelle che chiameremmo politiche del Nord e Sud del mondo. Parlava dell’Inghilterra e dell’India. Condannò aspramente gli esperimenti britannici che si stavano compiendo e che stavano devastando l’India.

Smith fece anche delle osservazioni, che dovrebbero essere lapalissiane, sul modo in cui operavano gli stati. Ha sottolineato il fatto che fosse del tutto assurdo parlare di nazione e di ciò che al giorno d’oggi definiremmo "interessi nazionali". Ha semplicemente osservato en passant, perché era talmente ovvio, che in Inghilterra, il paese di cui parlava – e che rappresentava la società più democratica dell’epoca – i principali fautori della politica erano i "commercianti e i produttori" e questi si assicuravano che i propri interessi fossero, detto con parole sue, "curati in modo molto speciale", qualunque fosse la conseguenza sugli altri, tra cui il popolo inglese che, sosteneva, soffriva a causa delle loro politiche. All’epoca non aveva a disposizione i dati per provarlo, ma è probabile che avesse ragione.

Questa verità lapalissiana è stata definita, un secolo dopo, analisi di classe ma non c’è bisogno di arrivare a Marx per trovarla. E’ molto esplicita in Adam Smith. E’ così ovvia che può vederla anche un bambino di dieci anni. Perciò non l’ha messa in grande evidenza. L’ha solo menzionata. Ma è corretta. Se si legge per intero la sua opera, si coglie l’intelligenza dell’autore. Era una persona che veniva dall’Illuminismo. I motivi che lo spingevano erano l’assunzione che le persone fossero guidate dalla comprensione e da sentimenti di solidarietà, e dalla necessità di un controllo sul loro lavoro, in modo molto simile ad altri pensatori dell’Illuminismo e del primo Romanticismo. Faceva parte di quel periodo, l’Illuminismo Scozzese.

La versione di Smith che viene data al giorno d’oggi è semplicemente ridicola. Ma non ho dovuto fare nessuna ricerca per scoprirlo. Basta leggere. Se si è capaci di leggere lo si scopre. Ho fatto una piccola ricerca sul modo in cui viene trattato, e questa è interessante. Per esempio, l’Università di Chicago, il grande baluardo dell’economia del libero mercato, ecc., ecc., ha pubblicato un’edizione del bicentenario di questo eroe, un’edizione da studiosi con note ed introduzione a cura di un Premio Nobel, George Stigler, un indice corposo, una vera e propria edizione accademica. E’ quella che ho usato. La migliore edizione. La cornice erudita era molto interessante, compresa l’introduzione di Stigler. Con tutta probabilità Stigler non ha mai aperto La ricchezza delle nazioni. Quasi tutto ciò che ha detto del libro è totalmente falso. Sono passato attraverso una serie di esempi scrivendo su questo argomento, in Anno 501 ed altrove.

In certo qual modo però l’indice è risultato anche più interessante. Adam Smith è arcinoto per la sua difesa della divisione del lavoro. Basta dare un’occhiata a "divisione del lavoro" nell’indice e si trova una gran quantità di cose elencate. Ma ne manca una, e cioè la sua condanna della divisione dl lavoro, quella che ho appena citato. Per un motivo o per l’altro nell’indice manca. Si va avanti così. Io non chiamerei questa una ricerca perché si tratta di dieci minuti di lavoro, ma se si bada al sapere, allora è interessante.

Voglio essere chiaro su questo punto. C’è una buona cultura su Smith. Se si guardano gli studi seri su Smith, quello che dico non è una sorpresa per nessuno. Come potrebbe esserlo? Si apre il libro, lo si legge e salta proprio agli occhi. D’altro canto, se si guarda al mito di Adam Smith, che è il solo che giunge a noi, la discrepanza con la realtà è enorme.

Questo è tipico del liberismo classico in generale. I fondatori del liberismo classico, gente come Adam Smith e Wilhelm von Humboldt, che fu uno dei grandi esponenti del liberismo classico e che ispirò John Stuart Mill – noi li chiameremmo socialisti libertari, per lo meno questo è il modo in cui li ho letti. Per esempio Humboldt, così come Smith, dice: prendiamo in considerazione un artigiano che costruisce qualche bell’oggetto. Secondo Humboldt, se lo fa spinto da una coercizione esterna, come la paga, per il salario, noi possiamo ammirare ciò che fa ma disprezziamo ciò che è. D’altro canto, se lo fa partendo dalla libera manifestazione creativa di se stesso, spontaneamente, non spinto dalla coercizione esterna del lavoro salariato, allora noi ammiriamo anche ciò che è perché è un essere umano. Egli affermava che ogni sistema socioeconomico accettabile si sarebbe basato sul presupposto che le persone hanno la libertà di informarsi e di creare – poiché questa è la natura fondamentale degli esseri umani - in libera associazione con gli altri, ma certo non spinti dalle varietà di costrizioni esterne che giunsero ad essere chiamate capitalismo.

E’ lo stesso se si legge Jefferson. Visse mezzo secolo più tardi, per cui ha visto il capitalismo di stato svilupparsi e, naturalmente, lo disprezzava. Affermava che stesse portando ad una forma di assolutismo peggiore rispetto a quella contro cui ci si batteva. Di fatto, percorrendo tutto questo periodo, si nota una critica netta, chiarissima nei confronti di ciò che più tardi verrà chiamato capitalismo e senza dubbio di quella variante del capitalismo tipica del XX secolo, destinata a distruggere il capitalismo individuale, e persino quello imprenditoriale.

C’è una corrente secondaria a cui di rado si presta attenzione, ma che è altrettanto affascinante. Si tratta della letteratura della classe operaia del XIX secolo. Essi non avevano letto Adam Smith e Wilhelm von Humboldt, ma dicevano le stesse cose. Basta leggere i quotidiani pubblicati da quelle persone chiamate le "giovani operaie di Lowell", ragazze che lavoravano nelle fabbriche, dagli artigiani e da altri lavoratori che gestivano i propri giornali. E’ lo stesso tipo di critica. Ci fu una vera e propria battaglia combattuta dai lavoratori in Inghilterra e negli Stati Uniti per difendersi contro ciò che chiamavano il degrado, l’oppressione e la violenza del sistema industriale capitalista, che non solo li disumanizzava, ma abbassava drasticamente anche il loro livello intellettuale. Quindi si ritorna alla metà del XIX secolo e queste cosiddette "giovani operaie", ragazze che lavoravano nelle fabbriche di Lowell [Massachusetts], leggevano seriamente la letteratura contemporanea. Si accorsero che il punto essenziale del sistema era trasformarle in strumenti che sarebbero stati manipolati, degradati, maltrattati, e così via. E lottarono duramente contro di esso per molto tempo. Ecco la storia dell’ascesa del capitalismo.

L’altra parte della storia riguarda lo sviluppo delle grandi imprese, che è una storia di per sé interessante. Adam Smith non disse molto su di esse, ma ne criticò i primi stadi. Jefferson visse abbastanza a lungo per vederne gli inizi, ed era fortemente contrario ad esse. Ma lo sviluppo delle grandi imprese ha avuto luogo in realtà molto tardi nel XIX secolo, e nei primi anni del XX secolo. In origine le società esistevano come servizio pubblico. Le persone si riunivano per costruire un ponte e venivano associate dallo stato a questo scopo. Costruivano il ponte e la cosa finiva lì. Si riteneva avessero una funzione di interesse pubblico. Beh, negli anni ‘70 gli stati revocavano gli atti costitutivi delle società. Questi venivano concessi dallo stato. Non avevano nessun’altra autorizzazione. Erano fittizi. Gli stati revocavano gli atti costitutivi delle società perché non svolgevano una funzione pubblica.

[Cioè, prima la gente si associava liberamente per svolgere un lavoro di utilità pubblica limitato nel tempo. Questa era una "corporation" e lo Stato ratificava la cosa.

In seguito sono nate le "grandi corporation", che hanno sostituito le "corporation" tradizionali con il loro modello, ossia potenzialmente illimitate nel tempo e finalizzate al profitto, quindi non alla pubblica utilità. Ndr]

Ma poi si entrò nel periodo delle concentrazioni d’imprese e dei vari sforzi per riunire le forze che iniziavano a realizzarsi negli ultimi anni del XIX secolo. E’ interessante dare uno sguardo alla letteratura. I tribunali in realtà non li riconoscevano. Ci sono stati solo degli accenni in merito. Solo nei primi anni del XX secolo i tribunali e gli avvocati progettarono un nuovo sistema socioeconomico. Non è mai stato fatto attraverso una legislazione, ma per lo più da tribunali e avvocati e dal potere che erano in grado di esercitare sui singoli stati. Il New Jersey fu il primo stato a concedere alle società tutti i diritti che volevano. Naturalmente tutto il capitale del paese iniziò di colpo a confluire nel New Jersey, per ovvi motivi. Quindi gli altri stati dovettero fare lo stesso semplicemente per difendersi, altrimenti sarebbero stati spazzati via. Fu una specie di globalizzazione su scala ridotta. Poi si fecero avanti i tribunali ed i legali delle società e crearono una dottrina completamente nuova che diede alle grandi imprese quell’autorità e quel potere che non avevano mai avuto prima. Esaminando lo scenario, ci si accorge che è lo stesso che portò al fascismo e al bolscevismo. Gran parte del processo è stato appoggiato da persone definite progressisti, per i seguenti motivi: essi affermavano che il tempo dei diritti individuali fosse finito. Si era in un periodo di accorpamento di potere, unione di potere, accentramento. Si presume che questo sia un fatto positivo, se si è un progressista come un marxista-leninista. Da quello stesso scenario provengono tre grandi cose: fascismo, bolscevismo, e tirannia delle grandi imprese. Sono tutte nate dalle stesse radici più o meno hegeliane. E’ abbastanza recente. Pensiamo che le grandi imprese siano immutabili, ma sono state progettate. E’ stata una progettazione consapevole che ha funzionato proprio come aveva detto Adam Smith: i principali architetti della politica concentrano il potere dello stato e lo usano per i propri interessi. Di certo non si è trattato di una volontà popolare. Sono state sostanzialmente delle decisioni prese da tribunale e avvocati ad aver creato una forma di tirannia privata che ora è, sotto molti punti di vista, più solida rispetto a quanto lo sia mai stata la tirannia statale. Sono questi i ruoli principali della storia moderna del XX secolo. I liberisti classici sarebbero inorriditi. Non hanno mai neppure immaginato tutto ciò. Ma le piccole cose che videro già li fecero inorridire. Tutto ciò avrebbe assolutamente scandalizzato Adam Smith o Jefferson o chiunque la pensasse come loro...

BARSAMIAN: ...Lei è molto paziente con le persone, in particolare con le persone che fanno le domande più stupide. E’ un’abilità che ha coltivato?

CHOMSKY: Prima di tutto, di solito dentro fumo di rabbia, quindi ciò che si vede esteriormente non rappresenta necessariamente quello che c’è dentro. Ma per quanto riguarda le domande, l’unica cosa per cui mi innervosisco sempre sono gli intellettuali d’élite, trovo irritanti le stupidaggini che fanno. Non dovrei. Me le dovrei aspettare. Ma le trovo irritanti. D’altro canto, quelle che Lei descrive come domande stupide di solito mi danno l’impressione di domande perfettamente oneste. La gente non ha motivo di credere qualcos’altro rispetto a ciò che sta dicendo. Se si pensa da dove viene la persona che ci interroga, a quello a cui è stata soggetta, quella che fa è una domanda estremamente razionale ed intelligente. Può sembrare stupida da qualche altro punto di vista, ma non è affatto stupida nel quadro in cui viene sollevata. Di solito è abbastanza ragionevole. Quindi non c’è nulla per cui essere irritati.

Ci si può rammaricare delle circostanze in cui sorgono le domande. La cosa da fare è cercare di aiutarli ad uscire dal loro isolamento intellettuale che, come ho detto, non è solo accidentale. Ci sono enormi fattori che entrano in gioco nel rendere le persone, prendendo in prestito la frase di Adam Smith, "tanto stupide e ignoranti quanto possa esserlo un essere umano". Gran parte del sistema educativo, se ci si pensa, è concepito a questo scopo, è studiato per ottenere obbedienza e passività. Fin dall’infanzia, molto di questo sistema è concepito per impedire alle persone di essere indipendenti e creative. Se a scuola si tende ad essere indipendenti, probabilmente ci si metterà ben presto nei guai. Non è questa la caratteristica che viene preferita o coltivata. Quando la gente passa attraverso tutte queste cose, ed aggiungiamoci pure la propaganda delle multinazionali, la televisione, la stampa e tutta la massa, il diluvio continuo di distorsione ideologica, fa delle domande che da quel punto di vista sono del tutto ragionevoli...

BARSAMIAN: Alla Mellon lecture che Lei ha tenuto a Chicago... ha concentrato l’attenzione in primo luogo sulle idee di John Dewey e Bertrand Russell [per quanto riguarda l’istruzione]...

CHOMSKY: ...Erano idee estremamente libertarie. Dewey stesso proviene direttamente dalla borghesia statunitense. Coloro che leggessero ciò che effettivamente ha detto, lo considererebbero ora uno strano pazzo antiamericano o qualcosa del genere. Esprimeva il pensiero tradizionale prima ancora che il sistema ideologico distorcesse in modo così grottesco la tradizione. Ormai è irriconoscibile. Per esempio, non solo era d’accordo con tutta la tradizione dell’Illuminismo nell’affermare che "il fine della produzione è di produrre persone libere", - "uomini liberi", disse, ma è stato molti anni fa. E’ quello lo scopo della produzione, non di produrre merce. E’ stato un grande teorico della democrazia. Ci sono stati molti filoni della teoria della democrazia, diversi e in conflitto, ma quello di cui sto parlando riteneva che la democrazia richiedesse la distruzione del potere privato. Dewey diceva che finché ci fosse stato il controllo da parte di privati sul sistema economico, parlare di democrazia sarebbe stato una beffa. Riprendendo sostanzialmente Adam Smith, Dewey affermava che la politica “è l’ombra che i grandi interessi economici proiettano sulla società”. Diceva che ridurre l’ombra non serve a molto. Anche con le riforme rimarrebbe tirannica. Questa è, sostanzialmente, la visione di un liberista classico. Il punto centrale è che non si può ancora parlare di democrazia finché non si ha il controllo democratico sull’industria, sul commercio, sulle operazioni bancarie, su tutto. Con questo si intende il controllo da parte della gente che lavora nelle istituzioni, e nell’ambito della collettività.

Queste sono idee di base del socialismo libertario e dell’anarchia che risalgono direttamente all’Illuminismo, un prodotto di quel tipo di visioni di cui parlavamo prima provenienti dal liberismo classico. Dewey le rappresentava in epoca moderna, come ha fatto Bertrand Russell da un’altra tradizione, ma ancora una volta con radici nell’Illuminismo. Questi furono due tra i principali, se non i principali, pensatori del XX secolo, le cui idee sono note quasi quanto il vero Adam Smith. La qual cosa è segno di quanto sia stato efficiente il sistema educativo, ed il sistema propagandistico, nel distruggere completamente in noi anche la consapevolezza del nostro stesso patrimonio intellettuale diretto.

BARSAMIAN: In quella stessa conferenza, Lei ha parafrasato Russell a proposito di istruzione. Lei ha detto che Russell promuoveva l’idea che l’istruzione non andasse vista come una cosa che assomiglia a riempire d’acqua un contenitore, ma piuttosto ad aiutare un fiore a crescere a modo suo...

CHOMSKY: Questa è un’idea del XVIII secolo. Non so se Russell la conoscesse o l’avesse reinventata, ma suona tipica della letteratura del primo Illuminismo. E’ questa l’immagine che è stata usata... Humboldt, il fondatore del liberismo classico, considerava l’istruzione come srotolare una corda lungo la quale il bambino si sarebbe sviluppato, ma a modo suo. E’ possibile guidarlo un po’. Ecco come dovrebbe essere un’istruzione seria dalla scuola materna fino alla specializzazione post-laurea. E' così nella scienza avanzata, perché non c’è altro modo per farla.

[Possibile interpretazione: Chomsky considera la "scienza avanzata" come basata sulla propria personale creatività e capacità di ragionamento. In altre parole se arrivi a studiare a questi livelli, finalmente puoi (o meglio, devi, perché come dice non c'è altro modo) seguire un percorso completamente tuo, a differenza del modello standardizzato tipico dell'educazione coercitiva occidentale. Ndr]

Ma la gran parte del sistema educativo è completamente diversa. L’istruzione di massa è stata studiata per trasformare contadini indipendenti in strumenti di produzione docili e passivi. Era quella la sua funzione primaria. E non si pensi che la gente non lo sapesse. Si sapeva e si combatteva contro tutto ciò. Ci fu molta resistenza all’istruzione di massa, proprio per questa ragione. Era stato capito anche dall’élite. Una volta Emerson disse qualcosa a proposito di come stavano educando la gente per non averceli col fiato sul collo. Se non li si educa, attraverso quella che chiamiamo "istruzione", essi prenderanno il controllo - "essi" sarebbero coloro che Alexander Hamilton definiva la "grande bestia", cioè il popolo. La spinta dell’opinione antidemocratica in quelle che vengono chiamate società democratiche è davvero tremenda. E per una buona ragione. Perché più la società diventa libera, più la grande bestia diventa pericolosa e più bisogna stare attenti ad ingabbiarla in un modo o nell’altro.

D’altro canto ci sono delle eccezioni, e Dewey e Russell rientrano tra quelle. Ma sono del tutto emarginati e sconosciuti, benché tutti tessano le loro lodi come fanno con Adam Smith. Ciò che effettivamente hanno detto sarebbe considerato intollerabile nel clima autocratico dell’opinione dominante. L’elemento totalitario in questo caso è piuttosto sorprendente. Il fatto stesso che il concetto di "antiamericano" possa esistere - tralasciando il modo in cui viene usato – rivela una vena totalitaria che è abbastanza drammatica. Quel concetto, antiamericanismo – ha come unica vera controparte nel mondo moderno l’antisovietismo. Nell’Unione Sovietica il peggior crimine era quello di essere antisovietico. Ecco il marchio ufficiale di una società totalitaria: essere provvista di concetti come l’antisovietismo o l’antiamericanismo. Qui è considerato del tutto naturale. I libri che parlano di antiamericanismo, scritti da persone che sono sostanzialmente dei loro cloni stalinisti, sono tenuti in grande considerazione. Questo è vero per quanto riguarda le società angloamericane, che sorprendentemente sono le società più democratiche. Penso che in questo caso esista una correlazione... Con la crescita della libertà cresce anche la necessità di reprimere e controllare le opinioni, se si vuole impedire alla grande bestia di realizzare qualcosa con la sua libertà...

... Qualche anno fa Sam Bowles e Herb Gintis, due economisti, nella loro opera sul sistema scolastico statunitense... hanno fatto notare che il sistema scolastico è diviso in frammenti. La parte rivolta ai lavoratori e alla popolazione in generale è infatti studiata per imporre l’obbedienza. Ma l’istruzione per l’élite non può assolutamente farlo. In questo caso deve promuovere la creatività e l’indipendenza, altrimenti non saranno in grado di eseguire il loro compito di far soldi. La stessa cosa la si riscontra nella stampa. Ecco perché io leggo il Wall Street Journal, il Financial Times e Business Week: sono obbligati a dire proprio la verità. Questa è una contraddizione che esiste anche nella stampa tradizionale. Prendiamo, ad esempio, il New York Times o il Washington Post. Essi hanno una duplice funzione e sono contraddittori. Una funzione è quella di soggiogare la grande bestia. Ma un’altra funzione è quella di permettere ai loro lettori, che fanno parte dell’élite, di avere un quadro abbastanza realistico di ciò che accade nel mondo, altrimenti non sarebbero in grado di soddisfare i propri bisogni. Si tratta di una contraddizione che passa direttamente anche attraverso il sistema educativo. E’ totalmente indipendente da un altro fattore, cioè proprio dall’integrità professionale che molte persone possiedono: l’onestà, a prescindere dalle costrizioni che vengono dall’esterno. Tutto ciò porta a varie complicazioni. Se si osserva davvero nei particolari come lavorano i giornali, si scopre che queste contraddizioni e questi problemi si sviluppano in modi complessi...

David Barsamian intervista Noam Chomsky
Fonte: http://www.informationclearinghouse.info/
Link: http://www.informationclearinghouse.info/article19001.htm
04.01.2008

Traduzione per www.comedonchisciotte.org a cura di CRISTINA MAZZAFERRO

Link: http://www.comedonchisciotte.org/site/modules.php?name=News&file=article&sid=4235&mode=thread&order=0&thold=0

SUMMERHILL - IL LIBRO DI A. S. NEILL

2008-01-19T10:44:00.001+01:00

Ho aggiunto ai download il libro Summerhill - Un'esperienza educativa rivoluzionaria di A. S. Neill, che ho trovato nella sezione download del sito LeEsperienze.org

Buona lettura.

ANARCHIA IN CLASSE - PAIDEIA, MERIDA, SPAGNA

2008-01-15T23:16:00.001+01:00

DI ISABELLE FREMAUX & JOHN JORDAN
I Sentieri dell'Utopia - Un viaggio di sette mesi attraverso l'Europa alla ricerca di modi di vivere utopici contro il capitalismo

"Siamo quelli che costruiscono questi luoghi, queste città... noi lavoratori possiamo rimpiazzarli con edifici più nuovi e belli. Le rovine non ci spaventano. La Terra sarà il nostro retaggio, non ci sono dubbi. Lasciamo che la Borghesia mandi in frantumi il suo mondo prima di lasciare il palcoscenico della storia. Portiamo un nuovo mondo nei nostri cuori e quel mondo continuerà a crescere. Sta crescendo anche ora, mentre parlo".
Buenaventura Durruti (Anarchica spagnola che inventò l'esproprio bancario e usò i ricavati per finanziare una scuola anarchica) intervistata dal Toronto Daily Star, ottobre 1936.

Merida, una delle più importanti città dell'impero romano, è letteralmente costruita sulle rovine, e si estende nell'arido confine a sud-ovest della penisola iberica. Molti dei suoi moderni edifici si innalzano dalle macerie in esposizione, a volte incorporandole nelle loro stesse strutture. Il calcestruzzo levigato e il vetro sono giustapposti a macerie ruvide e antiche. Dopo le indicazioni rosa che portano all'ufficio turistico ci sono simili cartelli per il tempio di Diana: qui il passato puntella il presente ad ogni angolo. L'impero romano collassò a causa di una morsa militare ed ecologica, ed il giorno in cui arriviamo ogni bandiera è a mezz'asta. Due soldati spagnoli uccisi in Afghanistan. Raramente gli imperi imparano lezioni gli uni dagli altri.

Per 29 anni questa città ha ospitato quella che è una delle più durature Scuole Anarchiche - Paideia. Il nome viene dal concetto ateniese di costruzione del carattere, qualcosa che era visto come il processo educativo chiave della democrazia diretta nella polis. La scuola è uno straordinario laboratorio di cittadinanza radicale. Se le Utopie sono luoghi che ci sfidano a colmare il gap tra quel che è fatto e l'impossibile, allora i nostri tre giorni di visita a Paideia l'hanno certamente fatto. Questo mondo sottosopra - una scuola senza campanelle, dove i bambini sono in cattedra e dove il programma è incentrato sui valori anarchici - ci ha insegnato sulla libertà più di qualunque altra cosa avessimo mai sperimentato prima.

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"Attenti al presente che create, perché potrebbe assomigliare al futuro che sognate"
Mujeres Creando (gruppo boliviano di anarco-femministe di strada). Citato sui muri della classe per bambini.

Situata in una vecchia fattoria a due piani, colorata di un giallo pastello, su quelli che erano un tempo i confini della città, fino all'anno scorso Paideia era circondata da lussureggianti oliveti verdi a perdita d'occhio. Quest'anno ogni singolo alberello è stato abbattuto dai bulldozer e ora la scuola giace in un mare di fango solcato da ruote e strade parzialmente costruite. Un tempo era una scuola libera nella campagna, adesso è un'oasi paralizzata nel mezzo di un inferno di sprawl urbano. Enormi bulldozer le vagano attorno, emettendo rumorose vibrazioni che attraversano i muri e i pavimenti in pietra. Il prossimo anno sarà circondata da 1.500 identiche case suburbane, un altro sviluppo speculativo della Spagna, il cui motto aziendale è orgogliosamente presentato sugli annunci sopra la devastazione, che ricorda la Somma francese: "Stiamo creando il futuro".

Il quadrimestre è appena iniziato quando arriviamo. Il nostro primo incontro si svolge di sera, con gli otto membri dello staff, i quali sono insieme ai 58 studenti dalle 10 del mattino fino alle 6 di sera e poi si occupano dell'amministrazione fino alle 9. Nonostante le lunghe giornate di lavoro, ci accolgono con grande calore e numerosi baci. Ci sediamo attorno ad una grande tavola circondata da scaffali di libri e pile di documenti. Kim e Carlos, amici dalla permacoltura collettiva di Escanda, in Asturias, sono venuti per aiutarci a tradurre. Kim ha istituito il collettivo di educazione popolare radicale Trapeze, che ha girato l'Europa durante molte grandi mobilitazioni contro i summit capitalisti. Carlos, che adesso lavora ai piani di Escanda per una fattoria ad energia eolica della comunità, insegnava Spagnolo agli immigrati in un centro educativo occupato a Madrid. Hanno sempre voluto visitare questa mitica fondazione educativa. La scorsa notte, al Campo, abbiamo ammesso che eravamo tutti un po' ansiosi di visitare la scuola. Infatti ci sentivamo proprio come al primo giorno di scuola, un ricordo molto vecchio per noi, ma riconoscevano i nodi e l'apprensione nei nostri stomaci. Nonostante la sua lunga storia, poche persone hanno il privilegio di visitare Paideia, e non è chiaro perché ce lo abbiano permesso, sebbene il fatto che si definisca un'Utopia in molte delle sue pubblicazioni ha probabilmente aiutato.

Pepa, una corpulenta sessantenne, è tra i fondatori della scuola. Nonostante i suoi brillanti capelli tinti di rosso sembra ancora la più normale insegnante scolastica possibile, allo stesso modo delle altre sette donne e dell'unico uomo che siedono attorno al tavolo con noi. Ci spiega che le prime settimane dopo l'estate sono sempre differenti dal modo in cui funziona regolarmente la scuola. "Ritornare dalla vacanze estive è sempre un problema", dice, "per due mesi i ragazzi vivono con i loro genitori e nonni, che iniziano a fare tutto per loro, così perdono la propria autonomia". Al cuore della filosofia della scuola c'è l'autonomia e l'auto-gestione. Ogni aspetto della scuola è gestito mediante assemblee, dal decidere il menu del pranzo agli orari, dai conflitti personali a quali materie didattiche scegliere. Tutto è discusso e deciso collettivamente senza gerarchia e imposizione da parte dello staff. Gli studenti dai 18 mesi ai 16 anni auto-gestiscono la scuola insieme. Cucinano, puliscono e prendono le decisioni sulla gestione.

A Paideia una delle molte cose che ho imparato è questa: essere liberi riguarda fondamentalmente il prendersi delle responsabilità individuali ed essere in grado di collaborare fluidamente in una comunità collettiva. "Quando tornano si dimenticano come fare le cose... come si tagliano le carote, cosa bisogna fare etc. Le loro menti non sono libere quando devono chiedere cosa fare", spiega Pepa. "Sono liberi quando sanno cosa vogliono... è più facile sentirsi dire cosa fare piuttosto che essere liberi, e così deleghi la tua responsabilità agli altri". Come risultato, la scuola è sotto quello che viene chiamato Mandado - ossia essere ordinato o richiesto. Descriverlo come una sorta di punizione collettiva sarebbe sbagliato. Nei tre giorni passati qui non c'è mai stato qualcuno che urlasse o alzasse la voce. E' una cultura di apprendimento temporanea imposta dallo staff. Visto che gli studenti non sono più in grado di prendere l'iniziativa per fare le cose senza dover chiedere alle figure di autorità, sono mandadi - viene detto loro cosa fare da parte degli insegnanti.

In seguito ho cercato di spiegarlo per telefono al mio figlio dodicenne, Jack, che si trova a Londra. Il motto della sua scuola è "Servire ed Obbedire", risplendente lungo l'araldico frontone di pietra sopra l'entrata. "Nella scuola anarchica sei nei guai se chiedi ad un insegnante il permesso di fare qualcosa piuttosto che darti da fare e farla da solo". Il suo confuso silenzio mostrava lo sforzo contro-intuitivo che abbiamo avuto tutti una volta realizzato cosa significava. Nella maggior parte delle scuole se non fai quello che ti viene detto sei nel torto. Qui se nel torto se ti aspetti che ti venga detto cosa fare.

Il Mandado rimane finché gli studenti decidono di convocare un'assemblea dove discutono collettivamente se siano ritornati allo stato di libertà o meno. Se votano tutti per la sua revocazione, viene revocato. "Devono ritrovare i loro valori anarchici", conclude Pepa. "Non ci vuole molto. Se vogliono essere liberi devono combattere per esserlo".

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"Non c'è al mondo un più sincero oggetto di pietà che un bimbo terrificato da ogni occhiata, che guarda con ansiosa incertezza i capricci di un pedagogo"
William Godwin (il primo grande filosofo dell'anarchismo e della felicità, il cui An Enquiry Concerning Political Justice ha avuto un enorme impatto nella Gran Bretagna del 18° secolo. Contenuto in An Account of the Seminary that will be Opened on Monday the Fourth Day of August, at Epsom in Surrey, for the Instruction of Twelve Pupils, 1783)

Arriva il bus della scuola, un lungo, lucente, nuovo, bianco pulmino. I bimbi sciamano fuori. I più grandi si danno le mani con i più piccoli, guidandoli tra i gradini e fino ai terreni della scuola, dove tutti accarezzano i due oziosi cani della scuola e sono baciati dagli insegnanti in attesa. Ho dolorose memorie di quando portavo mio figlio all'asilo, vedendo così tanti bambini che piangevano mentre venivano spinti oltre le porte delle istituzioni. Qui non sembrano esserci lacrime, solo sorrisi, corse e salti disinvolti. I bambini più piccoli, dai 18 mesi ai 5 anni, si separano dagli altri per dirigersi all'annesso asilo, mentre noi rimaniamo con i più grandi nell'edificio principale.

La prima cosa che accade quando arrivano è che il gruppo di cucina, sette ragazzi in età mista dai 5 ai 16 anni, va in cucina, si mette i grembiuli bianchi e inizia a preparare i menù del giorno. Fuori alcuni ragazzini stanno dondolando su un trapezio attaccato ad un vecchio albero di Cipro e altri stano spazzando con scope alte due volte più alte di loro. Nessuno sembra dir loro cosa fare, lo fanno e basta. Questa è forse una delle impressioni più durature: nonostante lo stato del Mandado, c'è un dinamismo costante ed un gran movimento di energici bambini in tutto l'edificio, che salgono sopra le cose senza essere rimproverati dal terrorizzante acuto di un'insegnante o da una campanella scolastica.

Nella cucina mi sento un po' tesa vedendo bambini di cinque anni che maneggiano grandi coltelli, tagliando diligentemente i pomodori e mescolando enormi calderoni d'argento per la bollitura del cibo. Mi sento chiedermi se sia sicuro e presto realizzo quanto indottrinata io sia divenuta dalla cultura del controllo della salute e della sicurezza che domina la moderna vita istituzionale.

Manu, sei anni, inizia ad acchiappare mosche nella sala da pranzo di fianco alla cucina. I muri sono tappezzati con citazioni, tra cui la famosa tirata del primo sedicente anarchico, Joseph Proudhon: "essere governati... significa essere sorvegliati, ispezionati, spiati, diretti, regolamentati, irregimentati, reclusi, indottrinati, predicati, stimati, valutati, censurati, comandati...". Letta in questo contesto diventa improvvisamente una buona descrizione della scuola tradizionale. "Mangiamo molti piatti diversi qui. E' il miglior cibo del mondo", dice Manu tra i vari colpi. Non posso davvero credere che i pranzi scolastici siano saliti sopra il livello di farina cotta in acqua. "E' la miglior scuola al mondo?", le chiedo mentre la aiuto ad arrotolare i tovaglioli. "Sì, certo", dichiara la sua grande faccia bruna mentre fa un largo sorriso ed armeggia con lo strofinaccio.

"Avanti, è ora di lavorare", dice Carlos dalla cucina. Nonostante abbia solo sette anni, e non sia il coordinatore ufficiale del gruppo di cucina, che è il tredicenne Arai, Carlos è in grado di capire quel che deve essere fatto e può spingere Manu a finirla con il massacro delle mosche. Ernesto, il più grande, spiega utilmente all'insegnate Kim chi è che comanda, dicendole di portare un solo piatto alla volta perché altrimenti risulterebbe pericoloso. Qui la cultura dell'aiuto è incredibile, che sia Ernesto mentre dice alla trentacinqenne Kim come si portano i piatti o i ragazzini più grandi che annodano le scarpe dei bambini, essa permea tutto a Paideia. Mentre vedo tutto questo, c'è un momento in cui desidererei trasportare qui ogni persona che mi ha detto "l'anarchia è caos" in questo squisito esempio di auto-organizzazione, e da parte di bambini!

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Ci si avvicina una sedicenne alta ed ossuta, con il volto dalle lentiggini a forma di cuore e delle enormi orecchie a sventola. Ci baciamo e poi si presenta con voce profonda come Jara. "Questa è l'ora del collettivo di lavoro", ci dice, gesticolando in completa sicurezza con le sue lunga dita. "Cucinare, pulire etc. Lasciate che vi spieghi il nostro orario". Ci porta ad un tabellone nell'entrata principale. La maggior parte degli avvisi sono scritti dai bambini con la loro calligrafia. Liste di gruppi di lavoro e vari orari. Vicino alle colorate liste dei gruppi di lavoro, decorate con disegni a pastello, sono appuntate le cartoline nero seppia del sindacato anarchico CNT, gestito dai ferrotramvieri e da operatori telefonici durante la Ricoluzione Anarchica del 1936.

"Dopo il lavoro collettivo facciamo colazione. Dalle undici e mezza fino all'una abbiamo un'assemblea generale o frequentiamo un gruppo di studio, dopo di che abbiamo il nostro tempo libero. Poi c'è il pranzo alle tre e un po' di lavoro collettivo fino alle quattro, poi un'ora e un quarto e alla fine il the pomeridiano". Janza capisce che sta dominando la conversazione e passa la parola a Manuel, un suo timido compagno. Lo incoraggia a continuare la spiegazione. E' raro vedere una tale sensibilità alle dinamiche di gruppo e un tale senso di solidarietà da una teen-ager.

"Come sono decisi gli orari", chiedo. "Con l'assemblea", risponde. "Prima dell'inizio di ogni periodo scolastico analizziamo com'è andato quello precedente, decidiamo quali materie vogliamo studiare nei gruppi di lavoro e come dovrebbe essere organizzato l'orario. Deciamo anche i gruppi di lavoro in assemblea".

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L'organo centrale della scuola sono le assemblee, ma quel che la gestisce a livello quotidiano sono i gruppi di studio e i comitati, tutti composti dai ragazzi. A parte i gruppi per la cucina e la pulizia, ci sono anche comitati che osservano la gestione della scuola. Chris, uno studente dallo Yorkshire di aspetto tipicamente inglese, che si è trasferito a Merida due anni fa e adesso ne ha dieci, mi dice che è nel comitato dei "soluttori", un lavoro che gli piace molto. "Devo stare in guardia per i problemi e i conflitti che vengono sollevati, mi dice, "e se c'è un problema intervengo e cerco di aiutare, se poi non riusciamo a trovare una soluzione convochiamo un'assemblea". Spiega che ci sono anche 'comitati di valori' il cui ruolo è studiare e valutare cosa quel che c'è al cuore della scuola, ossia i valori anarchici. Al vero cuore di quel che viene imparato e praticato a Paideia non c'è una conoscenza astratta, non date, fatti, storia e aritmetica - ma una serie di profondi valori umani. Questi valori sono il fondamento di tutto quello che accade - sono il programma della scuola. Invece delle tre R dell'educazione tradizionale [reading, 'riting, 'rithmetic = leggere, scrivere, far di conto, ndt] ci sono sette valori anarchici: solidarietà, giustizia, eguaglianza, libertà, non-violenza, cultura e soprattutto felicità.

I comitati dei valori sono composti da uno studente da ogni gruppo di età e cambiano ogni due settimane. Ci sono quattro gruppi di età nella scuola per i più grandi e ognuno ha un proprio nome e una classe: 5-7 anni 'gruppo ganzo', 7-8 anni 'tornado', 9-11 anni 'gruppo uno', 12-15 anni 'gruppo due'. I 'comitati dei valori' cambiano ogni due settimane e fanno rapporto all'assemblea generale.

Chris è nel bel mezzo di un gruppo di studio sulla storia. Non hanno lezioni, mi viene detto che queste suonerebbero troppo religiose e buttare la religione fuori dalla scuola è essenziale in un paese dove la Chiesa era la mano destra della dittatura fascista. Quali materie di studio vogliano affrontare nei gruppi di lavoro è deciso nell'assemblea generale all'inizio di ogni periodo scolastico, dove l'intera scuola riflette su come è andato quello precedente. Lo staff può suggerire una serie di 10 gruppi di lavoro, e la classe decide collettivamente cinque che vogliono fare. Il 'gruppo uno', quello di Chris, ha scelto di fare Storia, Inglese, Economia Globale, Grammatica e Arte.

Nei gruppi di lavoro non c'è un insegnante che sta in piedi davanti ad una lavagna, dinanzi a file di banchi. Ogni classe ha tutti i banchi spinti insieme per creare una grande tavola centrale attorno al quale si siedono gli studenti. Vanno avanti con il loro lavoro, si alzano per trovare un libro, scrivono appunti, occasionalmente lanciano una gomma ad un compagno di classe. Un insegnante, sebbene non siano mai chiamati come tali, ma solitamente con il loro nome o "gli adulti" si fanno vivi nelle classi di tanto in tanto per aiutare e scorrere il lavoro che stanno facendo dai libri.

Ogni studente fissa un impegno a fare un certo numero di progetti per ogni periodo scolastico. Si impegnano anche in quello che viene chiamato "lavoro intellettuale". E' un progetto deciso del tutto autonomamente, su qualunque materia vogliano. Compilano e firmano tutti un complesso documento di impegno all'inizio di ogni periodo, decidendo ognuno i loro impegni personali, che vanno da quanti progetti e libri di lavoro vogliano completare e di come riflettano i valori anarchici, quale lavoro collettivo faranno e a cosa si impegnano su un livello affettivo. Alla fine di ogni periodo valutano collettivamente i rispettivi impegni.

Chris sta facendo del lavoro sull'Impero Romano. Dopo due settimane si alzerà davanti alla sua classe e lo presenterà. Non ci sarà alcun voto. L'unica verifica formale è alla fine di ogni periodo scolastico: 'La Prueba Larga', un test che viene fatto uno ad uno con Pepa e riguarda tutto, dalla coordinazione motoria alla conoscenza generale. Non c'è voto, è solo un modo per lo staff di verificare lo sviluppo dei ragazzi.

Isabelle Fremaux & John Jordan
Fonte: http://www.utopias.eu/
Link
15.10.2007

Traduzione per www.comedonchisciotte.org & http://scuolalibera.blogspot.com a cura di CARLO MARTINI

Sito di Paideia: http://www.paideiaescuelalibre.org/Index_bis.htm

Link: http://www.comedonchisciotte.org/site/modules.php?name=News&file=article&sid=4171&mode=thread&order=0&thold=0

ARRIVA IL BAMBINO A UNA DIMENSIONE

2008-01-15T22:55:00.001+01:00

Francesco Codello

I sistemi educativi nelle società del primo mondo stanno formando nuovi soggetti. Adatti alle esigenze della new-economy e alla divisione internazionale del lavoro. L'apprendimento deve quindi essere necessariamente e utilmente parcellizzato. Un processo che determina la formazione di una mente duttile, elastica, flessibile priva però di valori di riferimento e assoggettata a una funzione di dominio e potere che si regge sul proprio sull'assenza di principi come la libertà e la diversità. Insomma, sta nascendo un nuovo dominio basato sulla centralità e sull'importanza della formazione strutturale dell'uomo. Questa è la riflessione che propone Francesco Codello, dirigente scolastico a Treviso e studioso dei problemi dell'educazione

Chiunque si accinga a riflettere sulla personalità infantile non può che constatare come progressivamente, ma decisamente, i ragazzi abbiano ormai uno sviluppo precoce di tutte le abilità cognitive. Bambini e ragazzi di entrambi i sessi, infatti, presentano una spiccata maturazione della sfera razionale e logica della loro personalità che interessa soprattutto l'ambito cognitivo e intellettuale. Questo fatto incontrovertibile emerge chiaramente da tutte le analisi, le osservazioni e gli studi psicologici, pedagogici, sociali che sono stati pubblicati in questi ultimi anni, ma anche dall'osservazione sistematica che genitori e insegnanti fanno quotidianamente nei vari contesti educativi.

L'intellettualizzazione dello sviluppo della personalità è ormai un dato incontrovertibile che evidenzia un abbassamento precoce e un anticipo dell'età nella quale ogni bambino sviluppa performance intellettive. Tutta l'organizzazione sociale dell'infanzia ruota attorno a questa impostazione: anticipo dell'età della scolarizzazione ai tre anni; organizzazione del tempo libero improntata a un «arricchimento delle opportunità formative»; invasione pressante della tecnologia audio-visiva tanto da provocare una diffusa intossicazione tecnologica [l]; decisa impostazione pedagogica dei programmi e dei curricoli scolastici in senso cognitivo-efficientista; frammentazione sistematica delle modalità di insegnamento e ricerca di modelli organizzativi della didattica che rispondano a criteri di produttività; intera organizzazione del sapere scolastico improntata a una logica economicistico-industriale; filosofia del tempo come opportunità di accumulazione di nozioni ed esperienze intellettive; assenza di spazi e tempi nei quali non vi sia presenza organizzata di adulti; radicale espulsione di fatto da ogni esperienza formativa di attività pratiche, manuali e corporee; progressiva trasformazione della famiglia da luogo deputato all'educazione (autoritaria) a nucleo di assimilazione e consumo.

Questo quadro produce inevitabilmente la nascita del bambino a una dimensione, quella cognitivo-intellettiva appunto, contribuendo in maniera decisiva alla formazione di personalità assolutamente disarmoniche e settoriali contraddicendo completamente ogni assunto libertario sul tema dello sviluppo della personalità.

Inoltre le tendenze sopra enunciate fanno cadere vertiginosamente un'altra caratteristica forte della concezione libertaria dell'educazione, vale a dire lo sviluppo dell'autonomia individuale che rappresenta l'elemento essenziale della libertà.

Infatti possiamo constatare che bambini e ragazzi si distanziano sempre più da una propria autonoma personalità, da un individuale stare al mondo, da un distacco esistenziale e conscio dalla massificazione. Ciò si manifesta in vari modi, come ad esempio nel prolungamento della permanenza in casa fino a età più avanzate, nella perdita di abilità e competenze elementari, nella dipendenza da modelli e comportamenti determinati non più dalla famiglia ma sempre più spesso dal gruppo, o meglio dal «branco» [2], in un crescente e spaventoso aumento di problematiche di tipo relazionale fin dalla tenera età che sostituiscono quelle di tipo cognitivo.

Questa anticipazione dello sviluppo cognitivo unitamente alla progressiva esclusione degli altri aspetti della personalità forma individui monodimensionali che ben si inseriscono però nel contesto socio economico e culturale dei Paesi post-industriali del nord del mondo e nell'occidente capitalista. Il processo di globalizzazione, che altro non è se non un nuovo feudalesimo culturale, si fonda proprio sui presupposti della divisione internazionale del lavoro conseguenza logica del primato della conoscenza intellettiva su quella operativa.

L'apprendimento dell'apprendere

Nell'era dell'accesso [3] lo sviluppo del sistema scolastico non può non essere, nei Paesi dominanti, che indirizzato e coerente con la logica sistemica generale della parcellizzazione delle conoscenze, la specializzazione spinta e la mancanza della produzione e della capacità di un pensiero di massa che sia «globale» [4]. Al contempo all'interno di questi Paesi l'apprendimento viene sempre più visto, non solo come necessariamente e utilmente parcellizzato, ma anche come «apprendimento dell'apprendere». La meta-cognizione quindi costituisce l'elemento fondante dell'intero sistema psico-pedagogico strumentale allo sviluppo della società in termini di globalizzazione. Questo fatto, di per sé interessante ed essenziale in una logica libertaria, diventa all'interno dell'intero sistema generale, un'abilità logica raffinata sulla quale selezionare le intelligenze e le conoscenze della nuova classe intellettuale che dirige e sposta, dispone e ipotizza, il lavoro intellettuale dei Paesi ricchi, creando così un nuovo e più sottile sistema di selezione [5].

Il pensiero unico che accompagna la globalizzazione del sistema mondiale costituisce l'inevitabile corollario dell'unicità dei valori dominanti, del trionfo del post-capitalismo e della nuova rivoluzione internazionale che fonda il nuovo feudalesimo culturale. Questo pensiero fondato esclusivamente sull'esperienza cognitiva e intellettuale domina nelle società privilegiate e si trasforma in quelle dell'esclusione in pensiero unico fondato sull'esperienza manuale e/o corporea. Il sistema qui esposto naturalmente si ripercuote in ugual modo anche all'interno delle singole società riproducendo però uno schema di divisione in classi che si basa anche sulla variabile geografico-ambientale. Un elemento tutt'altro che secondario analizzato da Pëtr Kropotkin ed Elisée Reclus. I due pensatori anarchici hanno infatti dimostrato come la divisione gerarchica del lavoro e la formazione delle classi sociali dipenda in modo considerevole dalla discriminazione ambientale, vale a dire che il contesto geografico marginale, rispetto a un centro, produce una nuova e più sottile differenziazione e determina una ulteriore divisione fondata sulla collocazione geografica. Un lavoratore dipendente di un Paese ricco guadagna molto di più e si garantisce una qualità della vita migliore di un pari o maggiore collega di un Paese povero.

Lo stesso ruolo dell'insegnante viene modificato da questo processo producendo uno spostamento radicale delle sue funzioni sociali. La scuola, in virtù della precoce scolarizzazione, diventa sempre più l'istituzione totale per eccellenza, assumendo sempre più il ruolo di contenitore esclusivo del processo istruttivo. Lo schema logico su cui si fonda l'istituzione-scuola viene riprodotto in tutto l'associazionismo che si occupa di dare contenuti al tempo dei bambini e dei ragazzi. L'esperienza dominante e tipica si risolve nella scuola in apprendimento intellettivo e astratto, in spazio di consumo e fruizione di conoscenze e nozioni, in unicità e settorialità di sviluppo della personalità.

Da questo approccio esclusivo nascono e si amplificano i disturbi di personalità, le dissociazioni logiche e relazionali che rappresentano ormai la quotidianità e la regola in tutti i contesti sociali giovanili.

L'insegnante, l'educatore, diventa pertanto sempre più tecnico specifico di una disciplina, incapace e impotente di fronte al disagio sociale che i ragazzi manifestano, che le famiglie globalizzate producono.

Ha perso completamente la sua funzione sociale o di selezionatore della nuova classe dirigente o di coscienza critica, di intellettuale disorganico della società.

L'economia della conoscenza

La scuola deve formare la «risorsa umana», che in quanto riconosciuta e definita come tale, viene assimilata alle altre «risorse» e acquisisce pertanto lo stesso valore e poiché il termine di riferimento è passato dal capitale alla macchina intelligente intorno a ciò si gioca il suo futuro [6].
Come giustamente rileva Jeremy Rifkin [7] l'economia è ormai economia della conoscenza nel senso che questa diviene la risorsa principale della new economy, fatta di imprese sempre più virtuali, nelle quali la sempre maggior produzione di ricchezza esclusiva passa attraverso la fine del lavoro opprimente e manuale (per la parte delle società dominanti). Ciò (contrariamente a quanto sostengono gli ottimisti sostenitori delle virtù dello sviluppo tecnologico [8], che pure ci sono) porta in una società classista in un mondo feudalizzato, alla formazione di una nuova alienazione di cui l'esempio più sconcertante è costituito proprio dal bambino e dal ragazzo a una dimensione.

La risorsa intellettuale, da una parte, e quella manuale, dall'altra, sono ormai strumenti al servizio della redditività del potere di una nuova classe intellettuale di proprietari immateriali [9]. Inoltre occorre tener presente che le conoscenze cambiano e raddoppiano circa ogni cinque anni producendo un frenetico tempo di consumo del sapere e pertanto soltanto chi possiede una capacità meta-cognitiva è in grado di pensarsi o come dominatore o come contestatore.

Questo sapere esclusivo diventa dunque il veicolo e lo strumento per la formazione del privilegio: padroneggiare e commercializzare le intelligenze, vale a dire il «saper sul sapere», «saper sapere». In altre parole andare al di là della conoscenza acquisendo una struttura metodologica che consenta di imparare ad imparare, determina la formazione di una mente duttile, elastica, «flessibile» priva però di valori di riferimento e assoggettata a una funzione di dominio e potere che si regge proprio sull'assenza di principi come la libertà e la diversità.

Insomma un nuovo dominio viene formandosi basato sulla centralità e sull'importanza della formazione strutturale dell'uomo a una dimensione, quella della razionalità del sistema, sottile e profonda, tanto da mutare anche le strutture della formazione del pensiero (basti pensare al ruolo della formazione iconica e delle immagini nel processo di modificazione della percezione e dell'assimilazione).

Vale la pena sottolineare come questo impianto sociale produca, accanto a quanto esaminato, anche sul piano dei valori l'affermarsi del valore della tolleranza, che diventa indispensabile perché ideologicamente tutto si tenga, vale a dire l'accettazione passiva dell'altro. Non certamente la solidarietà, che implica esattamente il contrario della passività. Ed è quello che invece ai libertari interessa.

Francesco Codello, Treviso, gennaio 2001

riferimenti bibliografici

1. John Naisbitt, High tech e rapporti umani, Franco Angeli, Milano, 2000

2. Judith Rich Harris, Non é colpa dei genitori, Mondadori, Milano, 1999

3. Jeremy Rifkin, L'era dell'accesso, Mondadori, Milano, 2000

4. Thomas L. Friedman, Le radici del futuro, Mondadori, Milano, 2000

5. Jeremy Rifkin, La fine del lavoro, Baldini & Castoldi, Milano, 1995

6. Riccardo Petrella, Educazione e formazione: le cinque trappole, in Libertaria, n.2/2000

7. Jeremy Rifkin, L'era dell'accesso, op.cit.

8. Thomas L. Friedman, Le radici del futuro, op.cit.

9. Kevin Bales, I nuovi schiavi, Feltrinelli, Milano, 1999

Questo articolo é stato pubblicato in

n.1/2001

Viene qui riprodotto per gentile concessione del suo autore.

Link: http://web.ticino.com/giovannigalli/codello.htm

SUMMERHILL: LA SCUOLA PIU' FELICE DEL MONDO

2008-01-13T14:05:00.001+01:00

Dal libro: "I ragazzi felici di Summerhill" di Alexander Neil ed. Red

Summerhill è la scuola fondata nel 1921 nelle vicinanze di Leiston (a cento miglia da Londra) da Alexander Neil e da sua moglie.

La scuola è frequentata da ragazzi dai cinque anni fino a quindici o sedici che generalmente provengono da paesi stranieri. Gli alloggiamenti sono in base all'età e ad ogni gruppo è preposta un'assistente, però oltre a non subire alcuna ispezione alle camere nessuno li sorveglia, vengono lasciati cioè completamente liberi di fare quello che desiderano. Le lezioni sono facoltative, i bambini possono frequentarle o farne a meno, anche per anni, se così desiderano; esiste un orario ma vale solo per gli insegnanti.

Quelli che vengono a Summerhill fin da piccoli seguono le lezioni senza problemi di alcun genere, mentre quelli che provengono da altre scuole giurano di non frequentare mai più quelle bestiali lezioni. Giocano, vanno in bicicletta, stanno fra i piedi del prossimo, ma stanno alla larga da ogni lezione; il periodo necessario a superare questo odio è proporzionale al disgusto che è rimasto dall'ultima scuola frequentata, in media tale periodo è di tre mesi.

A Summerhill non esistono i compiti in classe e per tutto il corpo insegnante gli esami di ammissione all'università sono una maledizione, però non possono rifiutarsi d'insegnare ai ragazzi che lo desiderano le materie richieste per accedere appunto alle varie facoltà.

Summerhill forse è la scuola più felice che ci sia al mondo. Non ci sono scansafatiche e i casi di nostalgia per la propria casa sono rari, raro anche che i bambini si picchino e litighino fra loro, perché i bambini cresciuti nella libertà hanno molto meno odio da sfogare di quelli repressi. Dall'odio nasce l'odio e dall'amore nasce l'amore. Amore significa mantenere un atteggiamento positivo di approvazione e questo è essenziale in qualsiasi scuola, non si può essere dalla parte dei bambini e contemporaneamente punirli e spaventarli. A Summerhill i bambini sanno che il loro modo di agire viene rispettato, e tutti hanno gli stessi diritti. I bambini fanno amicizia con gli sconosciuti più facilmente se non sanno cosa sia la paura. La riservatezza inglese è, in fondo, solo paura: ecco la ragione per cui le persone più riservate sono anche le più ricche. E' importante comprendere che il bambino deve vivere la sua vita, non quella che i suoi ansiosi genitori pensano che dovrebbe vivere; le interferenze e i tentativi di guida da parte degli adulti producono solamente generazioni di automi. Non si può insegnare ai bambini la musica, o qualsiasi altra cosa, senza mutarli in qualche modo in adulti privi di volontà propria. In questo modo vengono trasformati in persone che accettano passivamente lo status quo, un'ottima cosa per una società che ha bisogno di impiegati che siedano senza protestare davanti a malinconiche scrivanie, di commessi senza personalità , di gente che salga automaticamente ogni mattina sul treno delle 8:30; una società, in breve, che si regge sulle deboli spalle di poveri ometti terrorizzati, di conformisti spaventati a morte.

Lo scopo della vita secondo Neil è la felicità, ed essere felici significa provare interessa per qualcosa. L'educazione dovrebbe preparare alla vita, in ciò la nostra cultura non ha avuto molto successo. La nostra educazione, la politica, l'economia portano alla guerra. Le nostre medicine non hanno vinto le malattie, la religione non ha abolito i furti e l'usura.

In famiglia il bambino viene continuamente ammaestrato dimenticando che, come gli adulti, imparano solo quello che vogliono imparare. Tutti i riconoscimenti, gli esami, i bei voti soffocano il libero manifestarsi della personalità: solo i pedanti sostengono che l'educazione si fa sui libri!

I libri, a scuola, sono la cosa meno importante; un bambino deve solo saper leggere, scrivere e far di conto, il resto deve essere tutto teatro, giocattoli, creta, pittura, sport, libertà. La maggior parte del lavoro che gli adolescenti fanno a scuola è puro spreco di tempo, di energia, di pazienza. Toglie al giovane il diritto di giocare, giocare, ancora giocare; mette teste vecchie sulle spalle giovani.

E' tempo di mettere in discussione l'attuale nozione scolastica di studio. E' dato per pacifico che un ragazzo debba imparare la matematica, la storia, la geografia, un po' di scienze, un po' di arte e una certa quantità di letteratura. E' ora di rendersi conto che il ragazzo nutre ben poco interesse per queste cose. Non si vuole denigrare l'istruzione, ma l'istruzione deve avvenire dopo il gioco; e lo studio deve avvenire deliberatamente condito con il gioco per renderlo appetibile. L'istruzione è importante, ma non per chiunque. Chi ha capacità creative impara quel che vuole imparare per impadronirsi degli strumenti che la sua originalità e il suo genio richiedono. Non si può sapere quali capacità creative vengano distrutte nella scuola dando tutta l'importanza all'istruzione. L'educazione superiore e le lauree universitarie non servono ad affrontare i mali della società: un nevrotico istruito non è migliore di un nevrotico privo di istruzione.

Link: http://www.disinformazione.it/summerhill.htm

ALEXANDER S. NEILL - I RAGAZZI FELICI DI SUMMERHILL

2008-01-12T22:12:00.000+01:00

sberla54
[articolo pubblicato su www.punk4free.org il 18.10.06]

L'esperienza della scuola non repressiva piu' famosa al mondo.

Questo libro non parla di punk. Ovviamente. Ma parla di qualcosa che sta sicuramente a cuore a tutti noi: la liberta'. La quale liberta' e' una delle necessita' prime per raggiungere o anche solo riuscire a riconoscere un'altra delle grandi utopie del mondo di sempre: la felicita'. E ne parla analizzando una tappa della vita a cui tutti siamo stati sottoposti, che tutti noi abbiamo dovuto in qualche modo subire, chi guadagnandoci solo tagli ed umiliazioni, chi portandosi a casa una qualche temporanea quanto illusoria soddisfazione da quattro soldi: la scuola, con la sua beneamata "formazione dell'individuo".
Alexander S. Neill era uno scozzese, nato nel 1883 in una buona famiglia, in cui il padre era un severo direttore scolastico all'inglese, e morto nel 1973; irreprensibile anarchico libertario con un background freudiano, egli eredita parte delle ideologie dell'educatore americano H. Lane. tra cui il totale rifiuto dell'autorita' nel campo dell'insegnamento.
A. S. Neill diede vita nel 1924, in Inghilterra, ad una scuola rivoluzionaria chiamata "Summerhill", sotto molti aspetti simile ad una comune, priva di qualunque tipo di autorita' e di gerarchia, dove le lezioni non erano obbligatorie e stava ai ragazzi, dai 6 ai 18 anni, decidere come impiegare il proprio tempo. Ogni alunno poteva decidere se e quali corsi frequentare, se passare il proprio tempo nei laboratori di meccanica, elettronica, falegnameria, arte, musica, giardinaggio, maglieria piuttosto che in classe ad imparare a leggere o in giardino a giocare a pallone. Non vi erano voti, ne' esami, ne' particolari riconoscimenti che mettessero un alunno al di sopra di un altro, come nelle frustranti classifiche a cui siamo abituati noi altri.
Ogni decisione collegata alla scuola ed alla vita sociale o di gruppo, comprese le eventuali "punizioni" (tra virgolette, perche' si trattava sempre di provvedimenti costruttivi) per le offese sociali veniva presa nell'assemblea generale del sabato sera, dove il voto di un bambino valeva quanto quello di un insegnante.
E tutto questo funzionava a meraviglia!.
Solamente una ragazza decise di oziare per 6 mesi, soffocata com'era dalla necessita' di sfogarsi dalla rigida disciplina impartitale nell'istituto di suore da cui veniva. Passati i 6 mesi imparo' a leggere e s'interesso' con gioia alle lezione che piu' l'interessavano.
Molti altri alunni mostravano un grande rapidita' d'apprendimento, anche dopo lunghi periodi di ozio: e' innegabile come imparare qualcosa sia piu' facile quando si studiano gli argomenti che interessano realmente piuttosto che doversi preoccupare di centinaia di nozioni inutili.
Neill si proponeva di plasmare la scuola attorno all'alunno, al contrario di quanto viene fatto nell'insegnamento tradizionale, e questo per sviluppare nei ragazzi la propria liberta' interiore e con essa il rispetto degli altri, tenendo sempre a mente la differenza fra liberta' e licenza, al fine di farne degli individui felici e soddisfatti della propria esistenza, pieni dei piu' svariati interessi e delle capacita' piu' disparate.
Ai giorni nostri noi tutti ci ritroviamo con un futuro incerto, buio, per certi versi triste e pieno di sacrifici; gli alunni di Summerhill ne uscivano sicuri delle proprie conoscenze e della propria personalita', arricchiti di quelle capacita' di base e di quella prontezza di spirito che gli avrebbe poi assicurato la soddisfazione personale in qualunque campo avessero deciso di impegnarsi, dal piu' misero al piu' celebre ed impegnativo.
Tutto cio' in netta contrapposizione con l'operato della scuola classica, che inculca nella testa degli alunni valanghe di nozioni di diverso genere, in gran parte destinate a svanire col tempo, al fine di farne uomini di successo.
E' difficile riuscire in poche righe a descrivere quanto fosse geniale e perfetta ma al tempo stesso incredibilmente semplice e naturale Summerhill. Per aiutarmi vi citero' i cardini fondamentali della metodologia di Neill, prendendoli dalla prefazione al libro scritta da Erich Fromm:
1 - Neill nutre una sicura fiducia "nella bonta' del fanciullo" e crede che il ragazzo medio non nasca codardo, automa senza anima, bensi' provvisto di un atteggiamento potenzialmente ricco di amore e di interesse per la vita.
2 - Lo scopo dell'educatore, lo scopo della vita, e' quello di lavorare con gioia e di trovare la felicita'. La felicita' secondo Neill significa provare interesse per la vita; o, con parole mie, il rispondere alla vita non solo con il cervello, ma con l'intera personalita'. Nell'educazione non e' sufficiente promuovere lo sviluppo intellettuale. L'educazione deve rivolgersi sia alla sfera emotiva sia a quella intellettuale. Nella societa' moderna riscontriamo una sempre maggiore distanza fra intelletto e sentimento. Le esperienze dell'uomo odierno sono in gran parte mediate dal pensiero e non riflettono una percezione di cio' che il cuore sente, l'occhio vede, l'orecchio ascolta. In effetti questa separazione fra intelletto e sentimenti ha condotto l'essere umano a uno stato mentale pressoche' schizoide che lo ha reso quasi incapace di percepire alcunche' in maniera autentica, immediata.
3 - L'educazione deve adattarsi alle capacita' e alle necessita' psicologiche del fanciullo, che non e' altruista. L'amore per lui non e' il sentimento maturo dell'adulto. E' un errore attendersi da lui un comportamento che egli potrebbe dimostrare solo in maniera ipocrita. L'altruismo si sviluppo solo successivamente all'infanzia.
4 - La disciplina imposta dogmaticamente e le punizioni provocano paura; dalla paura nasce l'ostilita'. Questa puo' anche non essere aperta e consapevole, ma in ogni caso paralizza la spontaneita' e l'autenticita' dei sentimenti. L'indottrinamento disciplinare continuo e' nocivo per i fanciulli e ne blocca lo sviluppo psichico.
5 - Liberta' non significa licenza. Questo importantissimo principio sottolineato da Neill, significa che il rispetto per l'individuo deve essere reciproco. Se un insegnante non ha il diritto di usare la forza nei confronti del fanciullo, questi, da parte sua, non ha il diritto di usarla nei confronti dell'insegnante. Un bambino non deve imporsi a un adulto solo perche' e' un bambino, ne' deve usare i molti mezzi di pressione a sua disposizione.
6 - Strettamente congiunta a questo principio e' la necessita' di una sincerita' assoluta da parte dell'insegnante. L'autore dice di non aver mai mentito ad un bambino in quarant'anni di attivita'. Chiunque legga questo libro si potra' rendere conto che, lungi dal costituire una spacconata, questa affermazione non e' altro che la verita'.
7 - L'equilibrato sviluppo delle qualita' umane rende necessario, alla fine, che il bambino tagli i legami primari che lo uniscono ai genitori, o ai successivi sostituti che la societa' gli offre, e che divenga completamente indipendente. Egli dovra' imparare ad affrontare il mondo da individuo. Dovra' imparare a trovare la sua sicurezza non in un attaccamento simbolico, ma nella sua capacita' di afferrare il mondo intellettualmente, emozionalmente, artisticamente. Deve servirsi di ogni sua capacita' per trovare un rapporto con il mondo, piu' che per trovare la sicurezza nella sottomissione o nel dominio.
8 - I sentimenti di colpa hanno soprattutto la funzione di sottomettere il bambino all'autorita'. I sentimenti di colpa sono un intralcio sul cammino dell'indipendenza; provocano l'insorgere di un processo che oscilla continuamente fra ribellione, pentimento, sottomissione e ancora ribellione. Il senso di colpa, cosi' come e' vissuto dalla maggioranza degli individui nella nostra societa', non e' dovuto alla voce della coscienza, ma essenzialmente e' la sensazione di aver disobbedito all'autorita', con la conseguente paura della punizione. Non e' importante che questa sia fisica oppure che si realizzi in una privazione di affetto o che, semplicemente, faccia sentire l'individuo fuori posto. Tutti questi sentimenti di colpa fanno nascere la paura; e da questa nascono l'ostilita' e l'ipocrisia.
Quando sarete arrivati alla fine delle 170 pagine scarse di questo capolavoro avrete la prova di cio' che tutti sentivate dentro da sempre:
l'insegnamento tradizionale e' terribilmente sbagliato, inumano e dannoso. Esso non e' altro che il primo colpevole delle schifezze della nostra societa' e di noi esseri umani tutti, nella nostra follia e nel nostro perenne disadattamento.
Avrete le prove che un'umanita' migliore, piu' libera e piu naturale, non e' solo possibile ma e' anche semplice e divertente, mentre il mondo odierno e' frutto di costanti macchinazioni, repressioni ed indottrinamenti spesso al di la' della nostra immaginazione e della nostra paranoia.
Sia chiaro pero' che la lettura di "I Ragazzi Felici Di Summerhill" e' tutt'altro che pesante: il libro racconta in maniera leggera e spesso divertente le esperienze vissute da Neill con i ragazzi della scuola, infarcendo il tutto con le intuitive nozioni di psicologia su cui si basa gran parte dell'operato dell'autore.
In un certo qual modo potrei azzardare che questo libro aiuti a vivere meglio, dando coscienza dei perche' dei piu' elementari comportamenti dell'uomo in societa' e mostrando la gravita' di cio' che abbiamo tutti dovuto subire.
E' ovvio come l'operato di Neill rappresenti una grande rivoluzione cosi' com'e' tragicamente ovvio, per contro, che se dagli anni 70 ad oggi non si e' piu' vista una scuola come Summerhill e nel 2006 ancora si fatica a trovare in libreria le pubblicazioni di A. S. Neill, l'unico motivo plausibile e' da cercarsi nello scarso coraggio della nostra societa', nell'inesistente voglia di rischiare e di migliorarsi e nella cupa ingordigia dei bastardi che continuano a voler ridurre l'essere umano ad un mero ingranaggio della produzione mondiale.
A ingrigire ancora di piu' lo scenario, come fa notare anche il libro stesso, c'e' la palese osservazione che di uomini come Neill (e lo capirete voi stessi leggendo il suo operato) c'e' n'e' uno su un milione e di genitori decisi a rischiare il successo e la carriera dei propri figli in favore della loro felicita' semplicemente non ne esistono piu'.
Almeno fino a che qualcuno di noi non decidera' che e' giunto il momento di avere dei figli e di educarli alla liberta'.

Link: http://kernel-panic.noblogs.org/post/2007/02/28/alexander-s.-neill-i-ragazzi-felici-di-summerhill

ECCELLENTE SITO SULLA PEDAGOGIA LIBERTARIA

2008-01-12T19:15:00.001+01:00

Segnalo la pagina di SocialismoLibertario.it dedicata alla pedagogia libertaria: è senza dubbio la miglior risorsa attualmente disponibile in italiano sull'argomento.

Per altro, ho saputo da uno dei curatori del sito in questione che due anni fa organizzarono un convegno su queste tematiche. Mi piacerebbe molto che si potesse ripetere l'iniziativa, a cui darei fin da subito il mio pieno sostegno.

HAPPIEST DAYS OF OUR LIFE + ANOTHER BRICK IN THE WALL (PART II)

2008-01-12T18:10:00.001+01:00

The Happiest Days of our Lives (Waters) 1:20

When we grew up and went to school
There were certain teachers who would
Hurt the children in any way they could

"OOF!" [someone being hit]

By pouring their derision
Upon anything we did
And exposing every weakness
However carefully hidden by the kids
But in the town, it was well known
When they got home at night, their fat and
Psychopathic wives would thrash them
Within inches of their lives

Link: http://www.pink-floyd-lyrics.com/html/the-happiest-days-wall-lyrics.html

Another Brick in the Wall Part 2 (Waters) 3:56

We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

"Wrong, Do it again!"
"If you don't eat yer meat, you can't have any pudding. How can you
have any pudding if you don't eat yer meat?"
"You! Yes, you behind the bikesheds, stand still laddy!"

Link: http://www.pink-floyd-lyrics.com/html/another-brick-2-wall.html

DOWNLOAD

2008-01-12T17:21:00.000+01:00

Ho aggiunto a destra una sezione Download.

Ringrazio:

- AltraOfficina, dalle cui pagine dedicate ad Ivan Illich ho tratto i libri "Descolarizzare la Società" e "Per una Storia dei Bisogni" (convertendoli da RTF a PDF).

- Gli Studenti Libertari di Napoli. Sul loro blog ho trovato i testi "Il falso principio della nostra educazione" di Max Stirner e "Avviso agli Studenti" di Raoul Vaneigem (già in PDF).

- ComeDonChisciotte per l'hosting dei file.

ANARCHOPEDIA

2008-01-12T16:07:00.000+01:00

Anarchopedia è "un progetto per lo sviluppo di una enciclopedia multi-lingua, finalizzata a chiarificare teorie e pratiche del movimento anarchico nel suo complesso, ma anche a porsi in sé come esperienza anarchica di azione diretta. Infatti, essendo questo sito un wiki, chiunque può aggiungere nuove pagine o modificare le pagine esistenti".

Ho aggiunto Anarchopedia ai link, e in particolare la pagina relativa alla Pedagogia. Sarebbe cosa buona e giusta se qualcuno con più conoscenze e solerzia del sottoscritto volesse contribuire per ampliare quella ed altre pagine.

MARCELLO BERNARDI: UNA CINTURA NERA PER INSEGNARE A VIVERE

2008-01-12T15:53:00.000+01:00

Data: 19 maggio 1998

Questo articolo è un'intervista di Daniela Condorelli a Marcello Bernardi noto pediatra e cintura nera di Judo, molto interessante per i genitori dei piccoli judokas e per i judokas stessi.

Marcello Bernardi non è solo il guru della pediatria italiana, è un "judoista di rango" che ha imparato il primo comandamento del judo: dare, senza alcuna contropartita.

Oggi, molti anni dopo aver segnato una svolta storica nella scienza dell'infanzia liberando il bambino dalle superstizioni che lo costringevano, vuole trasmettere un'esperienza meno nota ai genitori e ai suoi lettori. L'esperienza di Marcello Bernardi judoka. Di fronte a una società che si regge sulla trinità "successo, potere, soldi", Bernardi riflette sulla necessità di cambiare il mondo e propone uno strumento: l'arte del judo. Con la sua trinità: "corpo, mente, cuore". Nasce così il libra, scritto a quattro mani con il maestro di judo Cesare Barioli per Luni editrice (in libreria dal 22 maggio), Corpo mente cuore, un dibattito tra l'armata occidentale, descritta da Bernardi, e l'orda selvaggia orientale, sostenuta da Barioli.

Perché un libro sul judo?

Perché il judo è uno strumento per cambiare il mondo. Nel libro io sostengo una tesi: che il mondo debba essere cambiato. L'uomo ha percorso, da sempre, la strada dell'avidità, dell'idolatria del denaro. Da quando l'umanità ha scelto il vitello d'oro, la parola d'ordine è "badare al sodo", all'imitazione di padroni e campioni, a far conti, a rafforzare la propria immagine, a guadagnare e a prendere. Il nostra corpo è diventato merce, la nostra mente si è trasformata in un registratore di cassa, il nostra cuore è stato imbavagliato. E il prezzo da pagare è la paura. Abbiamo paura di tutto: della sofferenza, della malattia, della morte, della povertà, della solitudine, del mondo. Per dirlo con le parole di Cesare Barioli: il cuore è lo spirito, l'anima, il centro di coscienza che può essere seppellito da un'educazione tendenziosa. La mente è un magazzino/strumento che archivia immagini; dovrebbe essere al servizio del cuore, ma in realtà è spesso influenzata dal corpo. Quest'ultimo è una comunità di cellule sotto il controllo del cuore. Nel judo, cuore, mente e corpo si unificano, cioè si concentrano su un principio morale che si sintetizza nel "migliore impiego delle energie"

In che senso il Judo è uno strumento per educare?

L'idea fondamentale alla base del judo è arrivare a dare incondizionatamente, senza nulla in cambio. "Tutti insieme per progredire", affermava il suo fondatore. Perché facendo judo miglioro me stesso per essere utile agli altri. Il judo è una strada per arrivare a questo, perché permette di conquistare il vuoto della mente e quindi di entrare in sintonia con il cuore. Dopo anni di parcellizzazione del bambino e della pediatria, la nuova generazione di pediatri sta recuperando il senso clinico, cioè l'impiego della ragione. Sta recuperando la visione di insieme del suo piccolo paziente. E in questo sarebbe facilitata dalla pratica del judo, che io suggerisco a tutti i giovani pediatri.

Lei scrive: "nella mia vita ho imparato metà dai bambini e metà dal Judo. Il bello è che ho imparato le stesse cose da entrambe le parti".

É vero. Da quando ho iniziato a fare il pediatra, cinquant'anni fa, avrò visto venti, trentamila bambini. Ho cercato di osservarli, di capire la loro realtà, la profondità del loro dolore, la loro benevolenza. Ho vista un bambino rincorrere uno scorpione per accarezzarlo, e un altro (era maggio del '45 in un paesino di rifugiati prima dell'arrivo degli americani) dare del pane ad un cane de!le SS addestrato ad uccidere. I bambini sono leali, sinceri, generosi, non hanno paura, non conoscono la viltà; siamo noi che con la pretesa di "educarli", insegnamo loro ad aver paura, ad essere vili, a diventare furbi. Dal judo ho appreso la sincerità, l'armonia, la decisione, il coraggio, il rispetto. Pensiamo al senso del colore della cintura: non è un grado, una gerarchia, ma un segnale di rispetto, un avvertimento sulla preparazione di chi la indossa. Di fronte ad una cintura gialla o marrone, so come comportarmi, cosa posso o non posso fare. Il judo insegna la generosità, elimina l'astio, il rancore, l'ansia di vincere.

Il bambino prima di tutto, il bambino al centro. È questa la grande svolta della pediatria di cui Marcello Bernardi è stato promotore.

Quarant'anni fa il bambino era un oggetto. Lo è ancora, ma c'è una differenza: è cambiata la collocazione. Era un oggetto da tutelare e far crescere uguale agli altri, omologato; ora è esattamente la stessa cosa, ma è stato messo su un piedistallo come.un feticcio. Il bambino di oggi è uno status symbol: per lui si vogliono i migliori vestiti e le migliori scuole, lui deve essere il più nutrito, il più bello. Si può essere disposti a dare la vita per lui, ma rimane pur sempre un oggetto. L'idea che sia una persona con diritti più grandi di quelli degli adulti e con doveri irrilevanti (perché ha pochi strumenti a disposizione), non ci sfiora. I genitori dimenticano troppo spesso di essere solo la "freccia che lancia i propri figli verso case future che neppure in sogno potranno visitare". Dimenticano che il mestiere del bambino è andare verso il mondo e il loro è aiutarlo ad andarsene.

Come svolgerlo, allora, questo difficile mestiere?

Fare i genitori significa uscire da se stessi, non contare più come persona. Abbiamo dato vita a un nuovo essere e siamo totalmente al suo servizio. Il genitore è prima di tutto un modello di cui il bambino ha bisogno, in cui crede ciecamente (gli esperti parlano di "fiducia primaria"). Per il bambino, tutto quello che il genitore fa è sacrosanto, "deve" essere fatto così. Ma sono i comportamenti quotidiani che contano: le nostre amicizie, i nostri gusti, i nostri atteggiamenti educano. Non ho mai vista un maestro di judo mettersi in cattedra a emanare leggi e regolamenti. No, vive sulla materassina, mostra, fa vedere.

Che ruolo hanno l'obbedienza, le regole?

Nessuno. Aveva ragione Don Milani: l'obbedienza non è una virtù. Mi pare piuttosto che sia un'abdicazione alla propria dignità, alla qualità di esseri umani. Una forma di alienazione da se stessi. Perché quando c'è è suggerita dalla paura. Di essere abbandonati, disapprovati, puniti. L'obbedienza implica omologazione, un mostro che incombe anche sulla scuola dove sopravvive la convinzione che l'obbedienza sia una virtù. L'educazione è uno scambio, un modo di esistere, di fare, di affrontare la vita. La vera scuola non è quella, grottesca, fatta di programmi uguali per tutti e dl classificazione, in cui non si va per ricevere, ma per diventare primo della classe. Il sistema scolastico, così come è strutturato oggi, è valido solo per creare egoisti. Non dimentichiamo che il mondo sociale del bambino non è per lui uno dei mondi possibili, ma l'unico. Così il primo della classe o l'asino dovranno mantenere con ogni mezzo il loro rango. Il primo sarà perciò indotto a recitare sempre la parte del "superiore" e il secondo a ricorrere a ogni truffa pur di sopravvivere. É la cosiddetta teoria dell'etichettamento in cui tutte le energie sono convogliate per tenere in vita il personaggio definito dall'etichetta. Un'ottima introduzione al più spietato egoismo. Passiamo alle regole. Sono uno strumento per convivere civilmente, ma non vedo come possano avere a che fare qualcosa con l'educazione che si vale di ben altri strumenti come l'affetto, il rispetto, la libertà. Questo non vuol dire che le norme vadano escluse, ma che ne vada esclusa l'imposizione, questo sì. Ci sono alcune norme tecniche inevitabili (il bambino non può giocare sul davanzale del balcone all'ottavo piano), ma non educative. L'importante è che non diventino antieducative. Che non costituiscano cioè una minaccia, un ricatto affettivo, un'imposizione e, soprattutto, che non siano troppe o ripetute troppo spesso. Anche di parole ci può essere inflazione: quando sono troppe, non valgono più nulla.

Link: http://www.scuola-judo-tomita.com/dojo/articoli/archivio001/art001.htm

"L'INFANZIA E LA DEMOLIZIONE DELLA LIBERTA'"

2008-01-06T13:12:00.000+01:00

L'addio a Marcello Bernardi: un'intervista del 1997
"Ogni bambino è un principe della luce che poi con l'educazione diventa una sorta di cretino"

di FABIO DE SANTI

«Quando il bambino cresce e va all'asilo nido o alla scuola materna avanza l'armata degli ducatori di cui anche i genitori fanno parte integrante. Gli educatori seguono teorie che portano ad una tirannia intransigente e incrollabile. L'educatore non tentenna mai ed è pronto ad impartire quelle norme che sovrastano la vita del ragazzino».

Così scrive Marcello Bernardi, noto medico, pediatra ed educatore libertario, propugnatore di un nuovo modo di intendere il rapporto genitore bambino, nel suo saggio «I tre nemici» apparso sul libro «Il bambino fra autorità e libertà» publicato dai tipi dell'Eleuthera. Un saggio in cui Bernardi affronta, tra l'altro, anche il tema dell'educazione del bambino nel suo rapporto con la scuola, gli insegnanti-educatori, in una prospettiva che non può essere che fortemente critica.

Una posizione che ci siamo fatti spiegare da Marcello Bernardi che abbiamo raggiunto al telefono nella sua abitazione di Milano.

In questo periodo si fa un gran parlare di scuola pubblica e privata dimenticando probabilmente il ruolo della scuola nell'ambitodell'educazione del bambino. Qual è a suo avviso la situazione in questo momento in Italia?

«Decisamente negativa. La scuola è rimasta ai livelli del fascismo: tanta burocrazia, voti, compitini, pagelle, ma soprattutto feroce competizione fra i bambini. Il contrario insomma di quello che dovrebbe, a mio avviso, essere la scuola cioè un luogo di socializzazione fra bambini, di crescità, di rispetto della libertà del singolo».

Tutta colpa degli insegnanti?

«Assolutamente no. Ci sono molti insegnanti in gamba che nonostante i meccanismi di sopraffazione messi in azione dal sistema scolastico cercano di avere un rapporto diverso con gli alunni, di incuriosirli durante le lezioni.Cercano cioè di favorire l'unione, l'amicizia, il vero rispetto fra i compagni e non certo il sistema deleterio della competizione».

Lei vede qualche possibilità concreta di cambiamento in quella sorta
di moloch che è la scuola?

«E' difficile immaginarlo in questo momento. La cosa importante per un progressivo cambiamento delle cose è che l'insegnante capisca di non essere un burocrate ma una persona. Anzi non solo una semplice persona ma colui che spesso esercita un ruolo fondamentale,come esempio e punto di riferimento, per il bambino al di fuori dell'ambito familiare».

Molti educatori affermano che oggi è più difficile confrontarsi con i bambini, diventati più esigenti, viziati e finanche cattivi...

«Sono luoghi comuni e per giunta calunniosi proprio nei riguardi dei bambini! I bambini di oggi non sono certo diversi, nel bene e nel male, dai bambini di dieci o venti anni fa. Sono però, e questo è certo, decisamente frastorati e disorientati. I bambini sono insicuri, perchè sentono sempre più l'assenza psicologica dei loro familiari e anche degli insegnanti. Mancano cioè di quei punti di riferimento fondamentali per la loro crescita».

E il ruolo dei genitori?

«Purtroppo i genitori trascurano quella che io definisco "strategia dell'attenzione". Danno cioè grande attenzione agli aspetti materiali, ricoprendo quando possono i figli di regali, di cose appunto materiali, ma non danno loro quell'attenzione di cui i bambini hanno disperato bisogno. Accanto a questo riversano, cosa ancor più deleteria, le loro ambizioni sui figli ponendoli in competizione con altri bambini per essere migliori, più bravi...».

Questo si inserisce anche nel rapporto con la scuola?

«Certo perché i genitori o non hanno tempo, soffocati dai ritmi di vivere di questa nostra società, o non vogliono avere contatti con la scuola. Per questo i ragazzi vengono abbandonati spesso nelle mani di insegnanti che non sono all'altezza del loro compito. E'una situazione difficile».

Ci sono vie d'uscita?

«Vorrei ricordare ai genitori le parole di un famoso pedagogo olandese: "ogni bambino è un prinicpe della luce che poi con l'educazione diventa una sorta di cretino". In tanti anni di lavoro mi è capitato di vedere molti ragazzini, quasi tutti, dotati di immaginazione, coraggio, sete di conoscere, e pochi, quasi nessuno, provvisti della virtù di quell'obbedienza cieca, pronta e assoluta che molti educatori e genitori vorrebbero. Ma poi, mediante l'educazione, sono stati corretti, svuotati, di immaginazione e di coraggio e riempiti di obbedienza. Voglio dire che bisogna fare
in modo che ogni persona, anche in età infantile, sia libera di essere ciò che è e non subisca quel processo di smantellamento della libertà a cui tutti continuiamo ad essere sottoposti».

Ieri a Milano è morto Marcello Bernardi, grande pediatra e fra i padri della moderna pedagogia,
nato a Rovereto nel 1922.

Per ricordare un protagonista della cultura libera in Italia, riproponiamo questa intervista che risale al 1997 e che si trova nel nostro sito da circa un anno.

Nell'intervista, Bernardi analizza il rapporto fra i bambini e le agenzie educative - prime fra tutte scuola e famiglia - rilevandone i gravi difetti e offrendo una ricetta che si richiama alla pedagogia libertaria.

- Fra i libri di Marcello Bernardi ricordiamo il recente "L'infanzia tra due mondi", edito da Fabbri nell'ottobre 2000; "Conversazioni con Marcello Bernardi. Il libertario intolerante", edito da Elèuthera a cura di Roberto Denti; "Gli imperfetti genitori"; "L'avventura di crescere"; "La maleducazione sessuale"; "Educazione e libertà"; "Il nuovo bambino"; "Il figlio facoltativo"; "Il problema inventato"; "Adolescenza".

(9 gennaio 2001)

Link: http://www.nonluoghi.info/old/bernardi.html

L'INFELICITA' DI BAMBINI POCO LIBERI E DI EDUCATORI SOCIALMENTE CORRETTI

2008-01-05T12:23:00.000+01:00

(Zenone Sovilla, 15 marzo 2000)

Lo sapevate che i bambini sono sempre più cattivi, intrattabili, irrispettosi dei grandi? Sempre più “difficili”?

Probabilmente, lo sapevate, È’ una storia che si sente in giro; anche se bambini non si hanno.

Famiglie improbabili, tripli lavori, tempi sociali che soffocano i tempi biologici, televisione, spazi precari di incontro con l’altro. Forse tutto ciò frammisto anche a uno spontaneo e inconsapevole moto “illuminato” di genitori postmoderni che non vogliono opprimere i figli ma non trovano la misura adeguata. Alla fine, se non ricorrono a tragici clichè autoritari, facendo danni anche peggiori, si rassegnano al disarmo pedagogico, alla disattenzione verso i bisogni reali dei bambini che identificano invece nelle forme dell’avere (cioè in una manifestazione superficiale di una domanda d’altro).

Risultato: bambini “difficili”.

Con i quali, poi, deve fare i conti innanzitutto la scuola. Che pare disorientata più dei bimbi smarriti che si trova di fronte. Barcolla, sembra, anche un certo approccio “progressista” sintetizzabile nella formula "se non puoi liberare il bambino, almeno faglielo credere". Viene in mente Fromm: "Il nostro sistema economico deve creare individui adeguati alle sue necessità, che vogliano consumare sempre di più. Ha bisogno di individui che credano di essere liberi e indipendenti ma che, ciò nonostante, si comportino così come ci si aspetta da loro, uomini che si inseriscano senza attriti nella macchina sociale, che possano essere guidati senza ricorso alla forza”.

Già, tanto sono “difficili” questi bimbi che anche la falsa libertà che ritroveranno da adulti talora viene negata loro da piccoli e riemergono nella scuola tentazioni vagamente autoritarie per tenerli a bada, ferree definizioni gerarchiche dei ruoli maestro-alunno. Non c’è altro da fare, sono bimbi così “difficili”, gli dai un dito e si prendono il braccio: l’auto-difesa del singolo educatore, debole e frustrato, è scontata.

Rimane un dettaglio: “Non esistono bambini difficili, solo bambini infelici" (A. S. Neill, Summerhill School). Allora, se di fondo c’è davvero l’amore per la vita, a un infelice si dovrebbe donare un po’ di felicità, non dure dosi di ansia e paura. Si può discutere, al limite, se libero sia felice (noi crediamo di sì...). Ma è urgente almeno tentare questa via della libertà autoresponsabile.

Se la scuola e i suoi soggetti sono lì per lasciar crescere l’infanzia libera e consapevole, se ancora esiste un'idea di onestà intellettuale, non sembra troppo pretendere magari non ardue risposte perfette qui e ora ma almeno che davanti al disagio si affronti la fatica di cercare altre strade: “Un genitore serio non sa cos’è un genitore: se lo sa non è più serio - un professore serio ha molti dubbi sul suo ruolo: se non ha dubbi è pericoloso» (padre Enersto Balducci). A che cosa servono, altrimenti, esperimenti riusciti come la scuola libertaria di Neill (Summerhill), o Tolstoj, Ferrer, Illich, gli asili di Reggio Emilia, don Milani e tutto il resto?

Certo, siamo in un circolo vizioso, la complessità è disarmante, la catena dura da spezzare. Ma da qualche anello si può cominciare? C’è qualcuno disposto a uno sforzo supplementare di assunzione di responsabilità? In questa grande battaglia per i diritti fra pubblico e privato resta traccia di un qualche dovere etico?

“Nessuno educa nessuno, gli uomini si educano insieme” (Paulo Freire).

Link: http://www.nonluoghi.info/old/bambini.html

CHIUDIAMO LE SCUOLE

2008-01-04T10:56:00.000+01:00

Di Giovanni Papini - 1 Giugno 1914

Diffidiamo de' casamenti di grande superficie, dove molti uomini si rinchiudono o vengono rinchiusi. Prigioni, Chiese, Ospedali, Parlamenti, Caserme, Manicomi, Scuole, Ministeri, Conventi. Codeste pubbliche architetture son di malaugurio: segni irrecusabili di malattie generali. Difesa contro il delitto - contro la morte - contro lo straniero - contro il disordine - contro la solitudine - contro tutto ciò che impaurisce l'uomo abbandonato a sé stesso: il vigliacco eterno che fabbrica leggi e società come bastioni e trincee alla sua tremebondaggine.

Vi sono sinistri magazzini di uomini cattivi - in città e in campagna e sulle rive del mare - davanti a' quali non si passa senza terrore.
Lì son condannati al buio, alla fame, al suicidio, all'immobilità, all'abbruttimento, alla pazzia, migliaia e milioni di uomini che tolsero un po' di ricchezza a' fratelli più ricchi o diminuirono d'improvviso il numero di questa non rimpiangibile umanità. Non m'intenerisco sopra questi uomini ma soffro se penso troppo alla loro vita - e alla qualità e al diritto de' loro giudici e carcerieri. Ma per costoro c'è almeno la ragione della difesa contro la possibilità di ritorni offensivi verso qualcun di noialtri.

Ma cosa hanno mai fatto i ragazzi, gli adolescenti, i giovanotti che dai sei fino ai dieci, ai quindici, ai venti, ai ventiquattro anni chiudete tante ore del giorno nelle vostre bianche galere per far patire il loro corpo e magagnare il loro cervello? Gli altri potete chiamarli - con morali e codici in mano - delinquenti ma quest'altri sono, anche per voi, puri e innocenti come usciron dall'utero delle vostre spose e figliuole. Con quali traditori pretesti vi permettete di scemare il loro piacere e la loro libertà nell'età più bella della vita e di compromettere per sempre la freschezza e la sanità della loro intelligenza?

Non venite fuori colla grossa artiglieria della retorica progressista: le ragioni della civiltà, l'educazione dello spirito, l'avanzamento del sapere…

Noi sappiamo con assoluta certezza che la civiltà non è venuta fuor dalle scuole e che le scuole intristiscono gli animi invece di sollevarli e che le scoperte decisive della scienza non son nate dall'insegnamento pubblico ma dalla ricerca solitaria disinteressata e magari pazzesca di uomini che spesso non erano stati a scuola o non v'insegnavano.

Sappiamo ugualmente e con la stessa certezza che la scuola, essendo per sua necessità formale e tradizionalista, ha contribuito spessissimo a pietrificare il sapere e a ritardare con testardi ostruzionismi le più urgenti rivoluzioni e riforme intellettuali. Soltanto per caso e per semplice coincidenza - raccoglie tanta di quella gente!- la scuola può essere il laboratorio di nuove verità.

Essa non è, per sua natura, una creazione, un'opera spirituale ma un semplice organismo e strumento pratico. Non inventa le conoscenze ma si vanta di trasmetterle. E non adempie bene neppure a quest'ultimo ufficio - perché le trasmette male o trasmettendole impedisce il più delle volte, disseccando e storcendo i cervelli ricevitori, il formarsi di altre conoscenze nuove e migliori. Le scuole, dunque, non son altro che reclusori per minorenni istruiti per soddisfare a bisogni pratici e prettamente borghesi.

Quali? Per i genitori, nei primi anni, sono il mezzo più decente per levarsi di casa i figliuoli che danno noia. Più tardi entra in ballo il pensiero dominante della "posizione" e della "carriera".

Per i maestri c'è soprattutto la ragione di guadagnarsi pane, carne e vestiti con una professione ritenuta "nobile" e che offre, in più, tre mesi di vacanza l'anno e qualche piccola beneficiata di vanità. Aggiungete poi a questo la sadica voluttà di potere annoiare, intimorire e tormentare
impunemente, in capo alla vita, qualche migliaio di bambini o di giovani.

Lo Stato mantiene le scuole perché i padri di famiglia le vogliono e perché lui stesso, avendo bisogno tutti gli anni di qualche battaglione di impiegati, preferisce tirarseli su a modo suo e sceglierli sulla fede di certificati da lui concessi senza noie supplementari di vagliature più faticose. Aggiungete che sulle scuole ci mangiano ispettori, presidi, bidelli, preparatori, assistenti, editori, librai, cartolai e avrete la trama completa degli interessi tessuti attorno alle comunali e regie e pareggiate case di pena.

Nessuno - fuorché a discorsi - pensa al miglioramento della nazione, allo sviluppo del pensiero e tanto meno a quello cui si dovrebbe pensar di più: al bene dei figliuoli.

Le scuole ci sono, fanno comodo, menano a qualche guadagno: ficchiamoci maschi e femmine e non ci pensiamo più.

L'uomo, nelle tre mezze dozzine d'anni decisive nella sua vita (dai sei ai dodici, dai dodici ai diciotto, dai diciotto ai ventiquattro), ha bisogno, per vivere, di libertà.

Libertà per rafforzare il corpo e conservarsi la salute, libertà all'aria aperta: nelle scuole si rovina gli occhi, i polmoni, i nervi (quanti miopi, anemici e nevrastenici possono maledire giustamente le scuole e chi l'ha inventate!) Libertà per svolgere la sua personalità nella vita aperta dalle diecimila possibilità, invece che in quella artificiale e ristretta delle classi e dei collegi.

Libertà per imparare veramente qualcosa perché non s'impara nulla di importante dalle lezioni ma soltanto dai grandi libri e dal contatto personale colla realtà. Nella quale ognuno s'inserisce a modo suo e sceglie quel che gli è più adatto invece di sottostare a quella manipolazione disseccatrice e uniforme ch'è l'insegnamento. Nelle scuole, invece, abbiamo la reclusione quotidiana in stanze polverose piene di fiati - l'immobilità fisica più antinaturale - l'immobilità dello spirito obbligato a ripetere invece che a cercare - lo sforzo disastroso per imparare con metodi imbecilli moltissime cose inutili - e l'annegamento sistematico di ogni personalità, originalità e iniziativa nel mar nero degli uniformi programmi.

Fino a sei anni l'uomo è prigioniero di genitori, bambinaie e istitutrici; dai sei ai ventiquattro è sottoposto a genitori e professori; dai ventiquattro è schiavo dell'ufficio, del caposezione, del pubblico e della moglie [sic!]; tra i quaranta e i cinquanta vien meccanizzato e ossificato dalle abitudini (terribili più d'ogni padrone) e servo, schiavo, prigioniero, forzato e burattino rimane fino alla morte.

Lasciateci almeno la fanciullezza e la gioventù per godere un po' d'igienica anarchia!

L'unica scusa (non mai bastante) di tale lunghissimo incarceramento scolastico sarebbe la sua riconosciuta utilità per i futuri uomini. Ma su questo punto c'è abbastanza concordia fra gli spiriti più illuminati. La scuola fa molto più male che bene ai cervelli in formazione. Insegna moltissime cose inutili, che poi bisogna disimparare per impararne molte altre da sé. Insegna moltissime cose false o discutibili e ci vuol poi una bella fatica a liberarsene - e non tutti ci arrivano. Abitua gli uomini a ritenere che tutta la sapienza del mondo consista nei libri stampati. Non insegna quasi mai ciò che un uomo dovrà fare effettivamente nella vita, per la quale occorre poi un faticoso e lungo noviziato autodidattico. Insegna (pretende d'insegnare) quel che nessuno potrà mai insegnare: la pittura nelle accademie; il gusto nelle scuole di lettere; il pensiero nelle facoltà di filosofia; la pedagogia nei corsi normali; la musica nei conservatori.

Insegna male perché insegna a tutti le stesse cose nello stesso modo e nella stessa quantità non tenendo conto delle infinite diversità d'ingegno, di razza, di provenienza sociale, di età, di bisogni ecc.

Non si può insegnare a più d'uno. Non s'impara qualcosa dagli altri che nelle conversazioni a due, dove colui che insegna si adatta alla natura dell'altro, rispiega, esemplifica, domanda, discute e non detta il suo verbo dall'alto.

Quasi tutti gli uomini che hanno fatto qualcosa di nuovo nel mondo o non sono mai andati a scuola o ne sono scappati presto o sono stati "cattivi" scolari.

(I mediocri che arrivano nella vita a fare onorata e regolare carriera e magari a raggiungere una certa fama sono stati spesso i "primi" della classe.)

La scuola non insegna precisamente quello di cui si ha più bisogno: appena passati gli esami e ottenuti i diplomi bisogna rivomitare tutto quel che s'è ingozzato in quei forzati banchetti e ricominciare da capo.

Vorrei che i nostri dottori della legge, per i quali la scuola è il tempio delle nuove generazioni e i manuali approvati sono i sacri testamenti della religion pedantesca, leggessero almeno una volta il saggio di Hazlitt sull'Ignoranza delle persone istruite, che comincia così: "La razza di gente che ha meno idee è formata da quelli che non son altro che autori o lettori. E' meglio non saper né leggere né scrivere che saper leggere e scrivere, e non essere capaci d'altro". E più giù: "Chiunque è passato per tutti i gradi regolari d'una educazione classica e non è diventato stupido, può vantarsi d'averla scappata bella".

Credo che pochissimi potrebbero - se sapessero giudicarsi da sé - vantarsi di una tal resistenza. E basta guardarsi un momento attorno e vedere quale sia la media intelligenza de' nostri impiegati, dirigenti, professionisti e governanti per convincersi che Hazlitt ha centomila ragioni. Se cìè ancora un po' d'intelligenza nel mondo bisogna cercarla fra gli autodidatti o fra gli analfabeti. La scuola è così essenzialmente antigeniale che non ristupidisce solamente gli scolari ma anche i maestri. Ripeti e ripeti anni dopo anni le medesime cose, diventano assai più imbecilli e immalleabili di quel che fossero al principio - e non è dir poco. Poveri aguzzini acidi, annoiati, anchilosati, vuotati, seccati, angariati, scoraggiati che muovon le loro membra ufficiali e governative soltanto quando si tratta di aver qualche lira di più tutti i mesi! Si parla dell'educazione morale delle scuole.

Gli unici risultati della convivenza tra maestri e scolari è questa: serviltà apparente e ipocrisia dei secondi verso i primi e corruzione reciproca tra compagni e compagni. L'unico testo di sincerità nelle scuole è la parete delle latrine.

Bisogna chiuder le scuole - tutte le scuole. Dalla prima all'ultima. Asili e giardini d'infanzia; collegi e convitti; scuole primarie e secondarie; ginnasi e licei; scuole tecniche e istituti tecnici; università e accademie; scuole di commercio e scuole di guerra; istituti superiori e scuole d'applicazione; politecnici e magisteri.

Dappertutto dove un uomo pretende d'insegnare ad altri uomini bisogna chiuder bottega. Non bisogna dar retta ai genitori in imbarazzo né ai professori disoccupati né ai librai in fallimento. Tutto s'accomoderà e si quieterà col tempo. Si troverà il modo di sapere (e di saper meglio e in meno tempo) senza bisogno di sacrificare i più begli anni della vita sulle panche delle semiprigioni governative.

Ci saranno più uomini intelligenti e più uomini geniali; la vita e la scienza andranno innanzi anche meglio; ognuno se la caverà da sé e la civiltà non rallenterà neppure un secondo. Ci sarà più libertà, più salute e più gioia.

L'anima umana innanzi tutto. E' la cosa più preziosa che ognuno di noi possegga. La vogliamo salvare almeno quando sta mettendo le ali. Daremo pensioni vitalizie a tutti i maestri, istitutori, prefetti, presidi, professori, liberi docenti e bidelli purché lascino andare i giovani fuor dalle loro fabbriche privilegiate di cretini di stato.

Ne abbiamo abbastanza dopo tanti secoli.

Chi è contro la libertà e la gioventù lavora per l'imbecillità e per la morte.

Link: http://studentilibertari.blogspot.com/2007/08/chiudiamo-le-scuole.html

COME ORGANIZZARE UN ASILO LIBERTARIO

2008-01-03T12:21:00.000+01:00

1 Realizzare un progetto educativo-ideologico-didattico

2 Conoscere le caratteristiche psicologiche nei/ nelle bambini/e di quest'età

3 Conoscere (informandosi) le caratteristiche specifiche delle famiglie d'origine dei bimbi/e:

- livello socioeconomico
- livello d'istruzione
- ideologia
- in cosa credono
- che aspirazioni hanno per il proprio figlio/a
- le esperienze scolastiche che hanno avuto: sia positive che negative

4 Pensare e determinare il metodo educativo:

- Permissivo
- Democratico
- Antiautoritario
- Direttivo

5 Determinare il metodo di maturazione delle facoltà intellettive:

- Individualizzato
- Personalizzato
- Collettivo

6 Definire i valori ed i principi che si vogliono trasmettere

7 Specificare la struttura generale dell'asilo:

- autoritaria/gerarchica
- autogestita
- democratica/gerarchica/per delegazione

8 Specificare le responsabilità che si accetteranno secondo le necessità educative, le attidudini e le preferenze del gruppo di educatori/trici

9 Concretizzare in che modo ci si manterrà a livello economico. Preparare un progetto contabile-economico

10 Determinare l'orario di lavoro, sia dentro che fuori dall'asilo, come le assemblee e la dinamica educativa

11 Fare uno sforzo di introspezione per cononoscere le proprie esperienze nel tipo di educazione ricevuta, per non ripetere metodi e situazioni negative

12 Essere coscienti delle proprie limitazioni e degli errori che commettiamo dati dalla struttura autoriataria che possediamo. Sviluppiamo la capacità e la flessibilità per accettare i propri errori e impariamo a correggerli

13 Studiamo ed investighiamo costantemente per saperne di più su quelle scuole libere che hanno avuto importanza nella storia contemporanea

14 Concretizziamo ciò che vogliamo fare e come lo porteremo a termine

15 Essere disposti/e a lavorare molto e a guadagnare poco

Link: http://isole.ecn.org/molino/cli/testi/organize.htm

ASILO LIBERTARIO GIRAMONDO

2008-01-02T11:46:00.000+01:00

EDUCAZIONE LIBERTARIA

Dietro questa parola che può fare molta paura, si cela in realtà l'esigenza di dare alle nuove generazioni la capacità di essere in grado di gestire la propria vita.

Non deve essere l'adulto che tutto crede di sapere, ad "insegnare" al bambino, ma il bambino stesso, che con la sua voglia di scoprire ci rivelerà un mondo meraviglioso. Ed è da lui che dobbiamo imparare, sarà lui ad "insegnarci" come crescerlo. La libertà nell'educazione significa semplicemente lasciare il bimbo libero di scegliere senza nessuna imposizione, ciò significa un grande lavoro per l'adulto che lo cresce e che deve imparare a confrontarsi con lui, che deve saper sempre rimettersi in discussione.

Tutto questo non significa che lasciamo il bambino divenire un piccolo tiranno, ma anzi, l' "insegnamento" che l'adulto deve sapergli dare è il rispetto della vita e degli altri. Da un semplice concetto come questo possiamo regalare ai nostri bambini la capacità di mettere davvero in pratica il loro modo di vivere la vita. L'educazione libertaria mette molto in discussione i nostri principi e il nostro modo di vedere il mondo, siamo bersagliati dalla pubblicità, ed è molto difficile riprendere in mano la nostra vita. Tornare a metodi più naturali, ad una alimentazione sana e corretta, ad un modo di vita più equilibrato e quindi anche ad un modo più vero nel porsi di fronte all'educazione del bambino è difficile e prevede tempi lunghi prima che si possa davvero credere di aver trovato la strada giusta. I bambini sono esseri puri, se non li contaminiamo con il nostro modo di vivere ( per la maggior parte di noi troppo frenetico) e quindi se riusciamo davvero a porci nell'ottica che i "nostri" bambini abbiano bisogno di un metodo libertario per crescere e mettere in pratica la loro vita allora essi avranno la possibilità di diventare davvero uomini e donne liberi e libere ! ! ! ! ! !

Link: http://isole.ecn.org/molino/cli/testi/edu.htm

PROGETTO

A due anni dall'apertura dello Spazio Ricreativo Giramondo, ci siamo fermate a riflettere su quanto fatto, quello che funzionava e quello che avremmo voluto cambiare. Da qui l'idea di un nuovo progetto, da una parte molto più ambizioso del primo ma dall'altra molto più vicino alle nostre esigenze ed a quelle dei nostri/e bimbi/e.

Questo progetto si basa sulla trasformazione dello Spazio Ricreativo Giramondo in un asilo libero da ogni preconcetto e al di fuori dai parametri statali.

Partiamo dal presupposto di trasformare l'idea iniziale di uno spazio per bimbi accompagnati dalle mamme, ad uno spazio dove la finalità sia quella di proporre un'alternativa valida agli asili statali esistenti e dove i bambini non siano più seguiti dai genitori ma da educatrici/ori capaci di mettere in pratica il metodo educativo libertario.

Ovvero:
- gruppo iniziale di max 10 bambini dai 2 ai 6 anni seguiti da 2 "educatrici/tori" con esperienza pedagogica e mentalità libertaria che lavorino al progetto

- un gruppo di sostegno attivo, formato da genitori e da sostenitori convinti della pedagogia libertaria che si assumeranno il compito di autogestire con il gruppo bambini e le 2 educatrici/ori le seguenti cose:

- cucina - pulizie - giardino - contabilità - atelier -

- un gruppo di sostegno finanziario il cui scopo è promuovere e sostenere il progetto assumendosi il duro compito di finanziare ogni mese una somma pattuita che servirà a pagare le spese dell'asilo.

Le/Gli educatrici/tori saranno retribuite/i in quanto non avranno molte possibilità di svolgere altri lavori per mantenersi, l'ideale sarebbe una cifra di 1000 fr per sopravvivere nel sistema consumistico vigente.
(in attesa che le cose cambino)

Per i bambini regolarmente iscritti si chiederà un contributo indicativo di 150 fr al mese per bambino.

Link: http://isole.ecn.org/molino/cli/testi/project.htm

METODO D'INSEGNAMENTO AD UN'EDUCAZIONE AUTOGESTITA

2008-01-02T11:30:00.001+01:00

Tratto dalla scuola libera Paideia

Dobbiamo creare scuole libere, l'educazione è la base della nostra lotta.

Matilde Felix Carrassquer

Un'educazione autogestita presuppone la sua realizzazione nell'apprendimento individuale e collettivo direttamente realizzato da gruppi o comunità , senza la guida dello stato.

Concretizzata dalle persone che fanno parte della comune educativa:
alunni/e, padri-madri-educatori/trici, ex alunni/e e amici/che o persone di ideologia affine.

Ciò significa un gruppo di persone creatrici di una forza unificata che si basa sulla creatività e sugli accordi che costantemente realizzano, configurandosi sempre più come collettivo libertario, autodeterminato e autoregolato.

La scuola autogestita risolve il conflitto fra scuola-privata religiosa e scuola- pubblica; ambedue fautrici di un sistema sociale capitalista e fascistoide. Come scuola autogestita si oppone all' uniformità e alla burocraticità crescente che promuove l'educazione statale.

Suppone un guadagno paritario, senza lucro privato e nemmeno specialisti privilegiati.

Uno dei suoi obbiettivi è quello di non servire il capitalismo privato e la burocrazia statale. Un altro è lasciare ai suoi protagonisti l'elaborazione del processo culturale realizzato fra tutti/e, escludendo qualsiasi privilegio.

Un'educazione autogestita si basa tra l'unione indissolubile di lavoro e sperimentazione, gioco e riflessione, teoria e pratica, attività manuali e intellettuali, esperienze e vicissitudini personali di qualsiasi tipo: definizione di quelle negative al fine di maturare un processo di crescita personale e collettiva.

Quest'educazione si oppone:

all' educazione classista/produttrice/competitiva/discriminante e castrante, proponendo un'educazione INTEGRA e PARITARIA.

Quest'educazione libertaria si basa sull'aiuto reciproco, stimolando e accettando la diversità e la creatività di ogni persona. La ricchezza di differenze individuali si oppone all'uniformità della produzione a catena, alla massificazione e alla robotizzazione degli esseri umani. L'iniziativa personale, e il non sottomettersi alle autorità, deve essere il sostentamento della dinamica educativa, eliminando così indottrinamenti da parte dell'autorità che li produce.

Le funzioni degli/lle educatori/trici saranno quelle di far rinascere la necessità di recupero e arricchimento della curiosità nei confronti del mondo e delle persone e alle loro forme di comunicazione, pensiero e interessi. L'iniziativa personale e non il culto dell'autorità, sarà il fondamento alla relazione culturale ed educativa. Così finalmente si terminerà di designare qualsiasi ruolo autoritario ed il sottomettersi ad esso.

L'educatrice o l'educatore sarà colei o colui che sentirà la necessità di recuperare o arricchire la sua curiosità verso il mondo, tralasciando ogni limitazione di tempo e convivendo con altri adulti, bambini/e e giovani. Rispettando le diverse forme di comunicazione e organizzazione, sviluppando una libera influenza fra educazione infantile, giovanile e adulta. Conseguendo che non vi sono differenze d'età impossibili da superare poiché tutti sperimentiamo la stessa curiosità e la necessità di soddisfarla.

La scuola libera è contro il totalitarismo ideologico e l'educazione religiosa, difende la libera espressione e la critica costante ad una pluralità d'idee, di modo che ogni persona possa sempre rifare la propria concezione del mondo e della vita, e s'interessa ad ogni cultura, di modo che, l'apprendimento permanente delle persone si converte in un tramite per il quale una società autogestita si forma e si ricrea costantemente.

Si preoccupa che:

- I compiti educativi e d'apprendimento vengano rivolti ai suoi protagonisti quindi le persone e i gruppi che la configurano.

- Vi sia integrazione fra attività manuale e intellettuale.

- Vi sia distribuzione paritaria dell'apprendimento: la stessa educazione per tutti/e !

- Si difenda l'apprendimento dei diritti e delle libertà individuali e collettive.

- Vi sia sviluppo costante di critica al sistema.

- Vi sia sperimentazione costante di nuove forme di apprendimento e educazione.

- Vi siano relazioni personali basate sul rispetto reciproco, l'aiuto e la solidarietà

- Vi sia un rifiuto costante della violenza in ogni sua forma: fisica, verbale, mentale, psicologica. A tutti i livelli, da interpersonale a gruppi, sia sociale che nazionale e internazionale.

- Sia difesa la personalità di ciascuno/a; ciò richiede tolleranza, difesa dell'autostima, rispetto del ritmo dello sviluppo e d'apprendimento, accettazione affettiva e dialogo logico e ragionato.

- Siano facilitati i metodi necessari a sviluppare l'autoapprendimento; insegnando a ragionare e progettare il proprio sapere per trasmetterlo alle persone che lo necessitano o lo desiderano.

- Venga sviluppata l'autonomia personale, affettiva e intellettuale, per autodeterminarsi e autogestirsi.

- Si eviti lo sfruttamento degli alunni, i quali sono sottoposti ad un'orario scolastico eccessivo e ad una costante competizione con la finalità di raggiungere e occupare posti di privilegio nella società.

- Vi sia assenza di confessione ideologica, dottrinale e di ogni tipo di dogmatismo.

- Ognuno possa progettare secondo le sue possibilità e si sviluppi secondo le sue necessità.

- Sia praticata la difesa dei valori anarchici: l'uguaglianza, la solidarietà, la libertà, l'aiuto reciproco, la giustizia e la ricerca costante della felicità.

La scuola libera, pretende di formare una serie di persone con una struttura mentale diversa da quella che il sistema autoritario propone. Per facilitare ai e alle bambini/e-persone in formazione, in maturazione e sviluppo, la possibilità di evolvere la società attuale, vivendo e lottando in modi diversi, potenziando in questo modo un progresso sociale e una diminuzione di pianificazioni, pensieri e azioni fascistoidi, delle quali ne è piena la società attuale.

Link: http://isole.ecn.org/molino/cli/testi/method.htm

"KRONSTADT UPRISING": ALCUNE RIFLESSIONI SULL'EDUCAZIONE...

2007-12-31T18:18:00.000+01:00

E' esistito ed esiste - e soprattutto potrebbe svilupparsi sempre più - un modo di concepire e di praticare l'educazione teso a favorire l'auto-educazione permanente, che è un modo di educare contrario ad ogni ideologia educazionista prefissata, omologante e normalizzatrice, propria dell'autoritarismo istituzionale. Si tratta cioè di alimentare un interscambio culturale libertario nella società che cerchi di eliminare costantemente le condizioni negative d'oppressione che impediscono all'individuo un indipendente, autonomo e libero processo di crescita, a tal proposito ecco alcune riflessioni.

* Cosa non è l'educazione

Vediamo intanto cosa non è l'educazione... Secondo me non è condizionamento, cioè un ammaestramento che produce delle risposte automatiche, secondo una logica meccanicistica - pavloviana(1) - 'stimolo-risposta'. Come sostenne Sébastian Faure (rivoluzionario anarchico): 'si deve scegliere se educare bambini o ammaestrare animali' (e anche gli animali più che ammaestrati andrebbero amati!). In positivo si potrebbe dire che l'educazione è la capacità di auto-apprendere nel libero scambio inter-soggettivo e il saper sottrarsi ai condizionamenti nelle relazioni inter-personali e sociali.

L'educazione non è adattamento alle norme che la società, o la comunità o il gruppo ci impongono; adattamento significa adeguarsi acriticamente e passivamente all'esistente, è il rinunciare alla trasformazione, è rassegnazione di fronte al mondo, alla società o alla comunità così come sono 'cioè rassegnazione allo status quo - e rinuncia alla propria soggettività liberamente creativa.

Non è persuasione/emulazione omologanti: si vuol forzare costantemente, sistematicamente e unilateralmente l'individuo ad adottare certi concetti e comportamenti tanto 'esemplari' quanto conformistici.

Non è formazione pre-disposta: è centrale nell'ideologia della 'formazione', un 'modello scientifico' costruito a tavolino, uno stampo predisposto totalizzante in cui si finirà per rinchiudere e mortificare la personalità dell' individuo.

L'educazione, se la si vuole definire in positivo, ritengo possa essere aiutare qualcuno a evolvere in assenza di qualsiasi forma di coercizione - materiale o psichica -, senza dominarlo, né manipolarlo, né pilotarlo, cioè senza etero-dirigerlo. Può essere prima di tutto un rapporto umano tra eguali, un rapporto orizzontale, perché anche quando l' 'altro' si trova in una data condizione di minor capacità o conoscenza, ha comunque pari dignità, ha una sua sensibilità, intelligenza, creatività o sapienza da rispettare e comprendere al pari della mia, e non va soggiogato, approfittando della mia posizione di presunta 'superiorità'.(2)

* Educazione come libertà, reciprocità ed esperienza diretta

Come diceva l'anarchico Tolstoi: 'L'unico metodo di istruzione è nell'esperimento e l'unico criterio pedagogico è la libertà. Maestro non è colui che sa, ma colui che ama ciò che fa con i suoi allievi'. L'educazione libertaria a cui penso comprende quell'insieme di comportamenti tesi a creare una situazione di benessere psicofisico nell'interscambio fra due persone, comportamenti che aiutino l'individuo ad essere se stesso, a realizzare in pieno la propria personalità, a crescere secondo la propria traiettoria evolutiva.

Il rapporto educativo è estremamente delicato e complesso, esso dovrebbe poter svilupparsi sulla base di rapporti interpersonali aperti e orizzontali, rigettando ogni forma di inquadramento autoritario in un rigido schema precostituito di programmi, prescrizioni, di regolamenti, di orari e di spazi prestabiliti.

L'educazione dovrebbe essere un rapporto libero e solidale da sperimentare nei tanti percorsi dell'esistenza concreta e non un sistema imposto, unilaterale e metafisico, cioè concepito da qualcuno in qualche luogo separato secondo uno schema astratto da applicare sulle persone.

L'educatore è anche educando: cioè l'instaurarsi di un complesso rapporto interpersonale (pedagogico) fra due individui dovrebbe fondarsi sulla simpatia, cioè su una spontanea sintonia e condivisione di sentimenti, su un sentire comune libero da sovrastrutture ideologiche alienanti, per alimentare una reciprocità ed una orizzontalità in cui chi educa viene a sua volta educato. Negare e reprimere questo scambio immediato di emozioni e sensazioni, passioni e desideri, non coltivarlo, soffocarlo, determina lo strutturarsi di una forma mentis autoritaria (cioè di una struttura mentale dispotica) e allo stesso tempo servile negli individui. L'educatore come 'parte attiva' e l'educato come 'parte passiva' sono incompatibili con una educazione allo stesso tempo liberamente creativa e razionale, poiché colui che ritiene di poter influenzare lo sviluppo dell'altro senza esserne influenzato, stabilendo quindi un rapporto gerarchico, scivola verso comportamenti prepotenti e autoritari e finisce con il riprodurre delle logiche di potere estranianti e auto-estranianti.

Occorre liberarsi da ogni autoritarismo pedagogico fondato sull'ideologia dell'educazione come separazione dalla vita per produrre in serie individui omologati ad un ordine superiore. Come ha acutamente osservato il pensatore libertario Ivan Illich:

'Non vi è alcuna ragione per continuare nella tradizione medioevale secondo la quale gli individui sono preparati all'ingresso nel mondo mediante la segregazione all'interno di sacri recinti, siano essi un monastero, una sinagoga, o una scuola!' (3)

* Auto-educarsi attraverso un vivere giocoso

Ci sono scuole libertarie che hanno sviluppato percorsi antiautoritari interessanti.

Ad esempio la scuola di Summerhill, fondata da Alexander Neill in Inghilterra nel 1924, la quale si basa su alcuni semplici principi teorici:

1. Far sperimentare al bambini e ai ragazzi la libertà all'interno di una comunità autogestita: libertà di giocare, di seguire oppure no i consigli degli adulti, libertà dal senso di colpa, libertà di seguire oppure no il programma di studi proposto dalla scuola;

2. Far comprendere ai bambini e ai ragazzi l'importanza della responsabilità all'interno della comunità, attraverso l'autodeterminazione del gruppo, senza interventi censori e punizioni da parte degli adulti.

A Summerhill si realizza qualcosa che nella società mercantile-capitalistica è aborrito: l'improduttività. Non è obbligatorio frequentare alcuna lezione, non ci sono lavori e attività cui si deve prendere parte, perché costretti a finalizzare il proprio comportamento secondo le direttive esterne di un apparato di controllo. Si può giocare tutto il giorno, senza rendere conto a nessun altro della propria libertà e delle proprie capacità creative. La maggior parte dei bambini e dei
ragazzi che arrivano in questo ambiente nuovo sono disorientati: hanno bisogno di superare progressivamente l'ansia iniziale per l'assenza di strutture inglobanti, di direttive verticistiche, per l'improvviso vuoto di quel Potere che fin dalla nascita li aveva costretti a determinati comportamenti. A Summerhill non si è giudicati, si viene trattati con rispetto, non si è considerati diversi dagli adulti e si può cercare di seguire liberamente una propria strada, imparando dagli altri sì, ma partendo da se stessi'

Summerhill è sorta come scuola sperimentale. Ora si può dire che essa sia diventata anche una scuola 'dimostrativa', che cioè dimostra che la libertà funziona'

Summerhill indica un percorso possibile per la realizzazione di 'scuole' per l'accrescimento della libertà, del piacere e della conoscenza diretta'(4)

* No all'addestramento

Su un piano storico è importante sottolineare l'esperienza pedagogica di Francisco Ferrer y Guardia, il quale fu un anarchico assai impegnato nella realizzazione di scuole libertarie. Egli fu il promotore della Escuela Moderna, un esperimento pedagogico aperto a tutte le classi sociali che si diffuse in tutta Europa a partire dall' inizio del secolo scorso. Per Ferrer ragione e libertà stanno insieme, sono intrinsecamente legate, il dispotico principio di autorità quindi le nega entrambe. La Scuola Moderna di Ferrer fu una scuola laica e razionalista che si contrapponeva a quella clericale imperante a quell'epoca (ma anche oggi non c'è tanto da scherzare!). Per Ferrer l'insegnamento fondato su criteri scientifici deve servire per distruggere ogni forma di autoritarismo e superstizione, per favorire lo sviluppo dell'umanità verso la libertà e la felicità. L'educazione deve servire per far crescere nell'individuo la libertà da ogni forma di indottrinamento, per poter evolvere secondo il proprio libero pensiero fondato sul dubbio e la ricerca. Come diceva l'anarchico Bakunin: non c'è consapevolezza se non c'è libertà e non c'è libertà se non c'è un sano spirito di contraddizione.

Attività giocose sempre più complesse, spontaneità costruttiva permanente, curiosità costantemente stimolata e benessere, godimento psico-fisico dei bambini e ragazzi attraverso una libera sperimentazione di se stessi nel mondo che li circonda, ecco i fattori fondamentali della pedagogia di Ferrer.

Sosteneva Ferrer: 'La scuola imprigiona i bambini fisicamente, intellettualmente e moralmente, per dirigere lo sviluppo delle loro facoltà in una direzione prefissata. Essa li priva del contatto con la natura per poterli meglio modellare a suo piacimento'(5). L'educazione finisce così per ridursi ad un mero addestramento!

* La pedagogia comunista-autoritaria e il 'conformismo rivoluzionario'

Esiste anche un tipo di 'formazione pedagogica', totalizzante e oppressiva, tesa a costruire degli 'individui-rivoluzionari' in laboratorio. Essa è propria di quelle congregazioni comuniste-autoritarie marxiste - in Italia è il caso di Socialismo Rivoluzionario e di Lotta Comunista, ciascuna con le proprie peculiarità programmatiche e teoriche - che proclamano di battersi per l'emancipazione degli oppressi e sfruttati mentre praticano, e teorizzano più o meno apertamente, una sorta di 'dittatura educativa' sulle persone. I gruppi dirigenti autoreferenziali e centralizzati - unici conoscitori della teoria e del metodo 'rivoluzionari' in quanto composti da 'maestri illuminati' o 'dirigenti scientificamente preparati' - pianificano a tavolino dei modelli 'educativo-formativi' da applicare sui loro discepoli/militanti, le 'avanguardie in gestazione' da plasmare gerarchicamente per la rivoluzione - attraverso asfissianti e deprimenti moralismi, vari condizionamenti psicologico-ideologici, tecniche di indottrinamento/irreggimentazione e sanzioni burocratiche. Il tutto per conservare e rafforzare l'ordine e la disciplina cosiddette 'rivoluzionarie ed emancipatrici' vigenti negli apparati politici basati sul principio di autorità e quindi élitari - nonchè ammantati di misticismo -, cioè per riprodurre una sorta di 'Potere Buono', che è decisamente una utopia negativa, una distopia, vessatoria ed alienante, poichè non esistono poteri 'rivoluzionari' costituiti dall'alto verso il basso che siano 'buoni', ma solo nuove oppressioni sotto mentite spoglie!

In questo contesto omologante è assente un'autentica libertà di espressione e di azione per i militanti e quindi le capacità critiche individuali, la creatività trasformatrice indipendente, l'auto-apprendimento, lo scambio orizzontale e basato sulla reciprocità nella ricerca culturale e nella lotta per l'auto-emancipazione degli oppressi e sfruttati, finiscono - al di là delle 'buone intenzioni' di cui, come si suole dire, 'sono lastricate le vie dell'inferno' e al di là di alcune interessanti elaborazioni teoriche, che però diventano subito 'verbo' nell'organizzazione poiché prodotte dai dirigenti o dai quadri zelanti - con l'essere inibiti, compressi e deviati, trasformandosi in conformismo e sudditanza nei confronti dell'apparato 'rivoluzionario', con tanto di celebrazione del culto della personalità dei 'capi sapienti' e dei 'sacri testi'! Così, mutatis mutandis (6), si riproduce in sedicesimi quell'autoritarismo che è proprio del sistema capitalistico che si dice di voler 'superare' e si afferma anche qui - in questo microcosmo politico/ideologico presuntamente 'alternativo' - l'uomo ad una dimensione (7) di marcusiana memoria!

Il potere 'inclusivo e complessivo' o 'scientifico (8) e avanguardistico' di questo mini-ordine partitico rifiuta e avversa ogni contestazione e ribellione tendenzialmente anti-autoritaria - che viene giudicata severamente come immaturità piccolo-borghese, scarsa coscienza socialista e individualismo nichilista - e fagocita, anche in maniera sofisticata, l'autonomia e la libertà individuali. Questo potere si dispiega in una piccolo contesto semi-religioso e tende ideologicamente a determinare, e spesso determina nell'individuo - analogamente all'ideologia imperante nei paesi tardo-capitalistici (9) - una sorta di mimesi verso la totalità dell'apparato e i suoi vertici-guida, cioè tende ad alimentare fra i militanti un processo esistenziale d'identificazione immediata e automatica con il mini-sistema gerarchico predisposto, percepito come un tutto senza alternative, che condiziona e mutila la libera soggettività critico-progettuale!

Dunque si dice di voler educare o formare per trasformare lo status quo e invece si finisce di fatto per determinare una alienazione al quadrato dell'individuo!

* Educazione/Rivoluzione

Sulla base di queste brevi considerazioni ritengo importante l'affermarsi, nei movimenti sociali antisistemici degli sfruttati e oppressi, di un'anarco-educazione sperimentale, da realizzare, verificare e valutare direttamente e autonomamente da parte di ogni singolo individuo - cooperando con gli altri - all'interno dei propri percorsi di vita e di
lotta. Un tale ideale/pratico di pedagogia libertaria può restare fedele a se stesso e rinnovarsi - senza correre il rischio di regredire ed essere riassorbito dal dominio - se cerca di mantenersi legato ad una prospettiva di trasformazione sociale rivoluzionaria an-archica fondata sull'estendersi dell'autogestione dell'esistenza materiale e intellettuale, senza élites dirigenti e masse da modellare e uniformare, all'insegna della libertà per tutti nella solidarietà.

Alex Rossi

Note:

(1) Agli inizi del '900 Ivan Pavlov, uno psicologo russo, osservò che nei cani la salivazione si verificava non soltanto alla vista del cibo, ma anche quando venivano esposti a qualcosa che avevano associato con il cibo, come per esempio la vista delle scodelle o perfino il suono di una campanella. Se i cani potevano apprendere per associazione, non potevano
farlo anche gli esseri umani e in misura addirittura superiore? Le teorie di Pavlov furono riprese negli anni venti dallo psicologo americano Watson, il quale sostenne che il comportamento e la personalità degli esseri umani erano modellabili a piacimento e che potevano essere plasmati dall'esterno in qualsiasi senso. Queste posizioni daranno vita ad una corrente psicologica , 'il comportamentismo', fondata sulla concezione che gli individui sono meccanismi da mettere in moto secondo le necessità dell'ordine sociale vigente utilizzando ricompense e punizioni...

(2) Su questi temi si veda l'opera di Marcello Bernardi (educatore libertario).

(3) Di Illich si veda: Descolarizzare la società, Mondatori, Milano, 1983.

(4) Il sito di Summerhill è http://www.summerhillschool.co.uk .

(5) Di Ferrer si veda: La scuola moderna, M&B Publishing, Milano, 1996.

(6) Cioè: 'fatte le dovute distinzioni'...

(7) Cioè l'individuo senza reali capacità critiche, inglobato nell'ideologia imperante e omologante. Si veda H. Marcuse: L'uomo a una dimensione, Einaudi,Torino, 1967.

(8) Qui la scienza diventa feticcio, cioè ammirazione fanatica ed esclusiva verso qualcosa o qualcuno: in questo caso la dottrina marxista e ai suoi 'profeti'.

(9) O nelle 'società industriali avanzate', o 'post-industriali', o 'iper-tecnologiche', o 'democratico-sistemiche' o che dir si voglia...

Da "Kronstadt Uprising", foglio anarchico e libertario del Gruppo Kronstadt, Volterra.

Link: http://www.ainfos.ca/06/jan/ainfos00247.html