CHIUSURA BLOG: RETE EDUCAZIONE LIBERTARIA

Lo scopo di questo spazio era quello di raccogliere materiale di valore sparso per internet riguardante l'educazione libertaria, e contribuire (per quanto poco) alla diffusione di questa corrente.

A distanza di molto tempo dall'ultimo post, scrivo ancora per chiudere ufficialmente il blog, ma lo faccio con la gioia i potervi rimandare a lidi ben piú proficui, ossia al sito della Rete per l'Educazione Libertaria, una nuova realtá nazionale che si prefigge proprio la diffusione di queste pratiche:

http://www.educazionelibertaria.org/

Saluti a tutti!

-- Marzian

LEGGI IL RESTO DEL POST

DALLA SCUOLA OBBLIGATORIA ALL'APPRENDIMENTO AUTOGESTITO

L'educazione come pratica di vita (^)

Nel corso della storia gli esseri umani hanno generalmente appreso dall'esperienza pratica, vale a dire attraverso:
- l'osservazione e l'imitazione di comportamenti utili, convenienti o accettabili;
- la sperimentazione e l'invenzione, ad esempio procedendo per tentativi e arrivando alla scoperta di nuove forme di comportamento.
Una volta non esisteva la distinzione tra vivere e apprendere e non vi era nemmeno l'idea che questi due aspetti potessero essere tenuti separati.
Per la grande maggioranza delle persone questo è stato il caso per parecchi secoli, anche quando in alcune ricche località taluni individui hanno iniziato ad offrire i loro servizi come insegnanti e le prime scuole sono state fondate in Egitto e a Babilonia.
E anche quando l'immagine delle scuole come centri privilegiati di apprendimento si è installata nelle menti di quasi tutti, l'apprendere dalla pratica di vita e l'apprendimento come un processo che dura tutta una vita sono concetti che non sono mai venuti meno.
Gli Inglesi, uomini e donne, che dal XVII fino all'inizio del XX secolo intrapresero il "Grand Tour" vale a dire un lungo viaggio di scoperta di alcuni paesi Europei e della civiltà Greca e Romana, sono un vivido esempio di questa concezione e di questa pratica.
Al tempo stesso è necessario aggiungere che molti di loro, compiendo questo viaggio, non facevano che continuare un percorso di studio che aveva precedentemente incluso anche la permanenza in qualche istituzione scolastica.
L'apprendimento attraverso la scuola pur sorgendo in epoca posteriore rispetto all'apprendimento dalla pratica di vita è nondimeno un fenomeno abbastanza antico.

L'educazione come scolarizzazione (^)

L'invenzione e la diffusione della scrittura unitamente alle altre capacità connesse quali il leggere e il calcolare, favorirono la fondazione di scuole, prima in Egitto e a Babilonia e poi in Grecia.
In Grecia, Socrate divenne l'esponente famoso di un modo di educare, chiamato maieutica, in cui colui che è disposto ad apprendere viene aiutato, attraverso una serie di domande e risposte appropriate, a portare alla luce consapevolmente quello che si riteneva fosse già presente, in una forma latente e poco sviluppata, nella sua mente e nei suoi sensi. E questo è ciò che la parola stessa "educazione" significa dal punto di vista etimologico e cioè e-ducere (portare fuori) vale a dire stimolare e agevolare la piena espressione delle energie e delle qualità dell'individuo.
In contrasto con questa concezione e pratica educativa, una nuova schiera di istruttori emerse nell'antica Grecia che avrebbe rappresentato un modello per la maggior parte dei futuri insegnanti: i sofisti. Il metodo adottato dai sofisti consisteva nell'insegnare elementi collaudati dell'arte della persuasione (dialettica) e dell'espressione (retorica) di modo che i figli dei ricchi Ateniesi potessero prevalere nelle contese oratorie contro i loro avversari politici.
Il metodo sofistico assegna una importanza enorme alla capacità di servirsi delle parole e alla loro disposizione formale, aspetti che influenzeranno la maggior parte dell'insegnamento scolastico nel corso dei secoli.
La separazione tra scuola e vita che questo modo di insegnare e di apprendere non poteva non favorire, emerse anche a Roma. Ed è proprio contro questo aspetto negativo dell'educazione Romana che si levò il famoso monito di Seneca: "non scholae sed vitae discimus" [impariamo non per la scuola ma per la vita].
Dopo la caduta dell'Impero Romano e la decadenza delle città, le scuole diminuirono di numero e quasi scomparvero e l'educazione ritornò a svolgersi soprattutto in famiglia e attraverso le attività quotidiane. Con la ripresa urbana (intorno all'anno 1000) e con lo sviluppo delle produzioni e dei commerci, riapparvero insegnanti ed istituzioni educative per soddisfare le esigenze dei figli delle nuove famiglie aristocratiche e dei ricchi artigiani e mercanti.

La ripresa e la diffusione delle scuole (^)

Nel corso del Medio Evo, la Chiesa si assunse il compito di preservare le opere di autori greci e romani salvandole dalla scomparsa e dall'abbandono. Gli ecclesiastici divennero quindi gli elementi della società più dotati di istruzione, praticamente i soli in grado di leggere e scrivere e in possesso di conoscenze provenienti da età passate.
Per questo motivo non c'è da sorprendersi che la Chiesa fosse presente con una influenza dominante (se non esclusiva) nella istituzione e nella gestione di quasi tutti i centri e le attività educative del tempo, dall'insegnamentom dei bambini alla fondazione di università.
Essendo la Chiesa un potere universale, ricercatori e studenti potevano muoversi da un centro all'altro (da Bologna a Parigi a Oxford) liberi da qualsiasi barriera politica o restrizione culturale, usando il latino come lingua franca.
I limiti all'apprendimento erano, in molti casi, di altra natura e consistevano negli stessi che avevano riguardato la pratica dei sofisti: la separazione tra le materie e i modi dell'insegnamento da una parte e le attività e i problemi della vita degli individui dall'altra. Aspetti formali, apprendimento a memoria, studio pedantico delle lingue greca e latina, questi divennero i pilastri fondanti di gran parte delle scuole medioevali. Lo studente era tenuto a familiarizzarsi in maniera pedissequa con i testi degli autori classici come se essi fossero le vette insuperate e insuperabili della cultura. Questa visione, condivisa da molte persone istruite in varie parti d'Europa, avrebbe improntato fortemente le finalità e le pratiche di quasi tutte le future istituzioni scolastiche, confinandole alla pura e semplice trasmissione di precedenti conquiste culturali.
L'educazione classica basata sullo studio del latino era allora ritenuta essenziale per entrare a far parte delle più alte professioni quali l'avvocato, il medico, il teologo. Però, contemporaneamente, data la richiesta dei tempi, cominciarono ad apparire scuole di tipo professionale, indirizzate ai figli della classe commerciale in ascesa, nelle quali erano insegnate materie più attinenti alla vita pratica quali la matematica applicata al commercio e il leggere e scrivere in volgare.
La presenza congiunta di vari tipi di scuole, promosse da categorie differenti di persone (ricchi mercanti, signori laici ed ecclesiastici, governanti cittadini, docenti itineranti, ecc.) mostra che, quando sorge un bisogno e non vi sono restrizioni (politiche, tecniche o di altro tipo) riguardo ai modi del suo soddisfacimento, ciò che molto probabilmente ne risulterà è l'offerta di una serie di possibilità, in questo caso una varietà di esperienze educative da parte di una serie di promotori educativi.
Quest fattoo sarà ancor più evidente in epoca posteriore, ai tempi della Rivoluzione Industriale, quando i miglioramenti generali nelle condizioni di vita, dovuti ad un notevole incremento della produttività, permisero di dedicare una sempre più ampia quota di tempo e di energie all'educazione formale dei bambini. Durante la prima metà del secolo XIX, una incredibile serie di iniziative di istruzione scolastica si sviluppo in Inghilterra che stava diventando il paese più avanzato d'Europa. Alle scuole cattoliche e protestanti si aggiunsero le scuole domenicali (Sunday schools) per i lavoratori occupati durante la settimana, le scuole serali per adulti, le scuole caritatevoli (charity schools or dame schools) per i poveri dei quartieri più derelitti delle città, le scuole di villaggio (village schools) sostenute da contributi volontari e da piccole quote di iscrizione, le scuole di fabbrica (factory schools) promosse da imprenditori lungimiranti come Robert Owen, gli istituti per la meccanica (mechanics institutes) sorti a seguito dell'impegno di George Birkbeck, le società di cooperazione educative (mutual improvement societies), gli istituti di studi letterari e filosofici (literary and philosophical institutes), le scuole per l'apprendistato (training colleges) e una serie di altri centri di istruzione e di università sorti con un lascito e finanziati soprattutto attraverso donazioni volontarie, fondi personali e contributi degli utenti. Il numero delle cosiddette scuole private (e cioè, quelle che basavano le loro entrate solo su quote e contribuzioni personali) passarono in Inghilterra da 688 nel 1841 a 3754 nel 1850 (Fonte: Censimento 1851), una crescita del 545% in soli dieci anni. Uno sviluppo simile poteva attendersi in altri paesi una volta che avessero avviato il loro processo di industrializzazione e intrapreso la strada del miglioramento delle condizioni di vita.
Ma in altre parti d'Europa ci si stava già muovendo in una direzione diversa, con lo stato che assumeva sempre più il controllo dell'educazione, ed anche l'Inghilterra sarebbe stata coinvolta, a tempo debito, da questa corrente di idee e di azioni.

La nascita della scuola di stato (^)

L'ascesa dello stato a un a posizione di dominio nel campo della scuola è preceduto da un lungo periodo di preparazione durante il quale la Chiesa e i centri di educazione che essa aveva istituito iniziarono ad essere sviliti e combattuti; questo fatto contrastava con il periodo precedente in cui la Chiesa era stata considerata un alleato dello stato a cui potevano essere affidati compiti educativi in quanto propri alla sua missione.
Infatti, nel 1547 il vicere di Spagna aveva incoraggiato il coinvolgimento dei Gesuiti nell'educazione e nella fondazione di scuole invitando Ignazio di Loyola (il fondatore della Compagnia di Gesù) a mandare in Sicilia, nella città di Messina, alcuni appartenenti al suo ordine al fine di svolgere attività caritative e di insegnamento.
Nel 1759 il vento aveva cambiato totalmente di direzione. In quell'anno la Compagnia di Gesù venne espulsa dal Portogallo. Nel 1764 fu bandita dalla Francia e di lì a poco, nel 1767, dalla Spagna. Le scuole da essa fondate furono o chiuse o affidate ad altre istituzioni.
A partire dalla fine del XVIII secolo molte edifici e proprietà della Chiesa furono confiscati in vari paesi europei (innanzitutto nella Francia della rivoluzione) minando non solo il potere della Chiesa ma anche, in alcuni casi, la possibilità di svolgere attività caritative quali l'insegnamento gratuito ai poveri.
Nel 1763 Louis-René Caradeuc de la Chalotais, magistrato capo della Bretagna, scrisse un "Saggio sull'educazione nazionale" avanzando l'idea di un sistema educativo promosso dallo stato. Egli era motivato da due principali obiettivi:
- Controllare l'accesso all'educazione. Il de la Chalotais era estremamente preoccupato dal fatto che "mai prima di allora vi fossero stati così tanti studenti … persino le persone che svolgono lavori manuali vogliono studiare."; "i Fratelli della Dottrina Cristiana chiamati gli Ignoranti stanno attuando una politica disastrosa; essi stanno insegnando al popolo a leggere e a scrivere mentre costoro dovrebbero apprendere solo a fare schizzi e a maneggiare la pialla e la lima ma si rifiutano di sottoporsi a questi lavori."
- Controllare il contenuto dell'educazione. Al fine di porre fine all'influsso della Chiesa, in particolare quella dei Gesuiti, sulle menti delle giovani generazioni, il de la Chalotais voleva che venissero istituite scuole statali in quanto "i figli dello stato devono essere allevati dai membri dello stato". A tal fine egli sollecitava il re a formare una commissione per lo studioa del problema dell'educazione nazionale, per definirne gli scopi e per approntarne gli strumenti necessari (ad esempio, i libri di testo).
In Prussia, che va considerata assieme alla Francia come la culla della scuola di stato, i "Regolamenti generali delle scuole" emessi nel 1763 sotto Federico II decretarono l'obbligo scolastico per tutti i ragazzi dai cinque ai tredici anni di età. Nello stesso periodo (1768), Johann Bernhard Basedow stava formulando la sua proposta di un Consiglio supremo della Pubblica Istruzione che fu poi formato (Oberschulcollegium) nel 1787 sotto Federico il Grande. Nel 1794 tutti gli istituti educativi furono posti sotto la supervisione dello stato, una decisione che venne riaffermata nel 1803 nel Codice Giuridico Prussiano in cui si dichiara espressamente che "le scuole e le università sono istituzioni dello stato."
Nel frattempo in Francia, B. G. Rolland, presidente del Parlamento di Parigi, produceva un rapporto sull'educazione nazionale (1768) in cui invocava l'intervento delo stato attraverso un sistema nazionale gerarchico, centralizzato nella capitale, che controllasse tutte le scuole locali.
Le fondamenta teoriche e pratiche della scuola di stato furono dunque poste nella seconda metà del secolo XVIII, pronte per essere utilizzate dai protagonisti della Rivoluzione Francese e dai ceti dirigenti degli altri stati europei, testimoni invidiosi e timorosi del fascino politico e dei successi militari dello stato centralizzato francese.

Il consolidamento della scuola di stato (^)

In Francia la Rivoluzione, con la sua mitizzazione dello stato presentato come il protettore dei cittadini, preparò la strada al dispotismo imperiale di Napoleone.
Nel 1802 con il decreto Fourcroy lo stato mentre lasciava la scuola elementare all'iniziativa locale, prendeva sotto la sua tutela l'educazione secondaria imponendo un corso di studi controllato dal centro. Napoleone vedeva nell'educazione di stato un mezzo per produrre amministratori preparati e ufficiali dell'esercito a lui obbedienti. A tal fine istituì i Licei statali, il cui tratto distintivo era rappresentato da una disciplina di tipo militare. A partire dal 1804 lo stato si arrogò il diritto di nominare gli insegnanti e nel 1806 venne costituita la Università Imperiale (integrata da ulteriori decreti attuativi nel 1808). Essa era una sorta di Ministero dell'educazione preposto al controllo di tutto il sistema scolastico e dell'apparato di insegnamento della Francia.
Il ruolo dello stato nell'educazione venne esteso, dopo la caduta di Napoleone, quando nel 1833 con la legge Guizot si obbligò ogni comune in Francia a istituire una scuola elementare statale. Ma fu sotto il ministro dell'educazione Jules Ferry (durante gli anni 1880) che l'educazione di stato ricevette un forte impulso, diventando il monopolio statale a cui l'élite di governo aspirava fin dall'inizio del secolo. Una serie di leggi ridussero notevolmente e in alcuni casi eliminarono addirittura la presenza delle scuole cattoliche, introducendo la proibizione di insegnamento da parte del clero. Il curriculum delle scuole di ogni ordine e grado fu elaborato centralmente e espurgato a fondo di ogni riferimento o tema religioso. Venne deciso di finanziare le scuole di stato attraverso il prelievo fiscale e quindi la loro frequenza divenne apparentemente gratuita pur essendo i costi pagati da tutti seppure in maniera diversa, indiretta e quasi nascosta.
In Prussia, l'esempio della Francia e del crescente ruolo che lo stato vi stava assumendo come guida suprema della nazione in tutti i campi, contribuirono all'emergere di una corrente di idee (rappresentata soprattutto da Hegel e Fichte) in cui la missione dell'educazione consisteva nella formazione di cittadini fedeli e devoti allo stato.
Seguendo l'esempio della Francia e della Prussia, molti stati Europei assunsero il controllo dell'educazione, espropriando coloro che avavano svolto in passato un ruolo di educatori ed elminando nuovi potenziali concorrenti che non avrebberro mai potuto competere in una situazione in cui la scuola di stato è finanziata obbligatoriamente da tutti.
Da quei primi inizi nella seconda metà del secolo XVIII, la scuola di stato si è diffusa dappertutto e ha assunto il controllo dell'educazione a tal punto che l'educazione stessa ha finito per essere identificata con la scuola e per scuola si intende quasi implicitamente la scuola di stato.
Occorre quindi focalizzare l'attenzione un po' più a fondo sulla scuola di stato, presentando brevemente le giustificazioni offerte per la sua introduzione e le funzioni, le caratteristiche, i protagonisti e gli effetti che caratterizzano la sua esistenza.

Le conclamate ragioni per l'introduzione della scuola di stato (^)

La ragione principale a sostegno dell'introduzione della scuola di stato è consistita in considerazioni di tipo egalitario e umanitario.
Gli elementi radicali presenti in Francia e in Inghilterra, in unione con filantropi, agitatori sociali e riformatori politici, videro nell'intervento dello stato nel campo educativo la strada per migliorare la condizione dei diseredati e per ridurre, se non abolire, le disparità culturali e gli scompensi sociali.
In altre parole, secondo i fautori dell'intervento statale, solo lo stato, in quanto rappresentante dell'intera comunità nazionale, poteva e doveva occuparsi dell'educazione di tutti al fine di formare cittadini liberi dall'ignoranza e una società libera dalle disuguaglianze.
In realtà, in molti paesi una gran parte dell'élite di governo non condivideva affatto questa prospettiva di emancipazione degli individui attraverso la diffusione dell'educazione promossa dallo stato. Infatti, l'alfabetizzazione delle masse veniva considerata come una possibile causa di ribellioni e di disordini. Secondo questa visione, un individuo appartenente alle classi subordinate il quale fosse capace di leggere o un lavoratore manuale istruito rappresentavano una contraddizione e una fonte di scontento che avrebbero messo a repentaglio l'ordine costituito.
Per questo motivo dobbiamo correggere, qualora necessario, l'opinione diffusa che lo stato sia stato il vero promotore dell'educazione e l'iniziatore dell'alfabetizzazione di massa.
In realtà, dalla fine del secolo XVIII la diffusione dell'alfabetismo stava già avvenendo nonostante e contro l'opposizione dello stato, se si tiene conto che persino una élite di governo liberale come quella Inglese aveva introdotto tasse sulla carta per scoraggiare la diffusione della lettura e della scrittura tra i meno abbienti. Nonostante ciò, l'ampia circolazione di documenti rivoluzionari come "Rights of Man" (1791-1792) di Thomas Paine o "Enquiry concerning political justice" (1793) di Richard Godwin, rappresentavano un segno che la capacità di leggere si stava diffondendo anche senza l'intervento dello stato e nonostante gli ostacoli posti dallo stato. E non appena la tassa sulla stampa venne abolita nel 1855, diciassette nuovi giornali di provincia vennero fondati, una indicazione ulteriore della presenza consolidata di capacità di lettura tra la popolazione inglese in generale, molto prima di qualsiasi scolarizzazione di stato in Inghilterra.
Una ulteriore giustificazione per l'intervento dello stato sotto forma di frequenza scolastica obbligatoria per tutti i ragazzi fino ad una certa età, si basava sulla volontà di porre fine al loro sfruttamento da parte di genitori snaturati e di padroni avidi che li costringevano a lavorare nelle miniere e nelle fabbriche. Questa è, ancora una volta, una ragione molto encomiabile ma si basa su una generalizzazione che è molto lontana dal vero.
Infatti, mentre è vero che un numero ristretto di genitori non si comportavano in maniera umana nei confronti della loro prole, la maggior parte di essi compiva ogni sforzo per assicurare ai loro figli un futuro migliore. Come riportato da James Mill nella Edinburgh Review dell'Ottobre 1813: "Ci è capitato di incontrare famiglie nelle quali, per settimane di seguito, non si era consumato altro cibo che patate, eppure era stata accantonata, per ogni figlio, la sudata somma occorrente per mandarli a scuola." ["We have meet with families in which, for weeks together, not an article of sustenance but potatoes had been used; yet for every child the hard-earned sum was provided to send them to school."]
E a scuola o a frequentare corsi vari di istruzione essi andarono in numero crescente se facciamo riferimento alla situazione in Inghilterra. Durante la prima metà del secolo XIX (1818-1858), quando l'intervento dello stato inglese nell'educazione era praticamente nullo, la popolazione studentesca passò da 675.000 a 2.500.000 individui, con un incremento annuo del numero degli alunni doppio rispetto all'incremento della popolazione (1965, E.G. West, Education and the State). Al tempo stesso la grande maggioranza dei lavoratori si era già alfabetizzata o attraverso un impegno personale o tramite l'assistenza generosa di altre persone. Per cui, il ritratto convenzionale che mostra, prima dell'intervento statale nell'educazione, uno scenario di analfabetismo generalizzato e di abbandono e sfruttamento minorile, è nella maggior parte dei casi o invenzione letteraria o pura propaganda necessaria per giustificare l'entrata dello stato in un nuovo campo di intervento (presentandosi come il fornitore provvidenziale di un servizio altrimenti non disponibile per tutti) e installarsi in una posizione di totale supremazia.

Le nascoste motivazioni per l'introduzione della scuola di stato (^)

Le ragioni avanzate per giustificare l'intervento dello stato nell'educazione sono davvero estremamente convincenti e hanno suscitato il favore di molte persone di idee sinceramente progressiste e umanitarie. Comunque, anche se accettiamo che esse siano ragioni valide per sostenere la promozione dell'educazione da parte dello stato (ad esempio finanziando e facilitando in molti modi ogni tipo di attività educativa), le stesse ragioni non portano necessariamente a diventare fautori della scuola di stato e del controllo generale dell'educazione da parte dello stato.
È quindi chiaro che, dietro uno schermo di filantropismo e di egualitarismo che ha davvero animato molti riformatori e attivisti sociali e ha giustificato l'intervento statale nell'educazione, si nascondono altri motivi sostanziali che hanno condotto all'instaurazione del più pervasivo e intrusivo tipo di intervento: scolarizzazione obbligatoria in scuole di stato.
Questo va molto al di là e in una direzione opposta a ciò che molti sostenevano. Infatti, essere in favore dell'educazione delle classi meno abbienti, in vista della loro emancipazione, non si identifica con la frequenza obbligatoria della scuola di stato, se solo si considera quanti altri modi esistono per promuovere e accedere all'educazione. Nonostante ciò, senza tener conto di indicazioni pedagogiche contrarie, in alcuni paesi, a partire dall'inizio del XIX secolo, la scuola di stato ha rappresentato l'unica strada prescelta per l'educazione a discapito di molte altre esperienze. Questa scelta è il risultato di taluni eventi che hanno suggerito ai governanti statali di intraprendere un simile corso di azione.
In quel momento storico l'intera Europa si trovava sotto l'influsso di Napoleone che stava esportando in ogni paese le idee della Rivoluzione Francese e del nuovo stato che ne era sorto; tra le misure "rivoluzionarie" che erano state adottate vi era quella di un sistema educativo centralizzato (1802).
Le ripetute vittorie delle armate francesi in varie parti d'Europa e soprattutto la sconfitta dei Prussiani a Jena nel 1806 ebbero l'effetto di suscitare sentimenti di rivalsa nazionale. Se i successi di Napoleone erano dovuti ad uno stato forte e ad un sistema centralizzato di educazione che produceva sodati obbedienti ed efficienti, quel modello andava imitato. E così si instaurò l'idea di instillare un senso di orgoglio nazionale e di dedizione alla patria attraverso un sistema di educazione nazionale sotto l'egida dello stato. Il documento che meglio rappresenta questa concezione è il "Discorso alla Nazione Tedesca" (1808) di Johann Fichte.
Il sistema di educazione statale già presente in Prussia fu quindi ulteriormente perfezionato su basi ancora più nazionaliste a tal punto che le scuole divennero uno degli strumenti più efficaci dell'arsenale politico dello stato. Il successo nella produzione di fedeli soggetti statali fu tale che, dopo la caduta di Napoleone, la Prussia era incamminata a diventare la nuova massima potenza dell'Europa continentale. Questa ascesa verrà sancita da due eventi:
- la vittoria dell'esercito Prussiano sull'esercito Austriaco a Königgrätz (Sadowa) nel 1864;
- la vittoria dell'esercito Prussiano sull'esercito Francese a Sedan nel 1870.
Nelle parole del ministro prussiano della guerra, "il vero vincitore della battaglia di Königgrätz era il maestro di scuola prussiano". Le stesse parole potrebbero essere ripetute e applicate con riferimento alla vittoria militare contro i Francesi.
L'esperienza Prussiano-Tedesca mostrò che "le scuole sono strumenti di politica statale, come l'esercito, la polizia e gli esattori delle imposte" (1960, Elie Kedourie, Nationalism). E praticamente tutti i governanti statali, a tempo debito, appresero la lezione.
Il primo stato ad assorbirla fu quello che era già meglio posizionato al riguardo e cioè la Francia. Dopo la sconfitta del suo esercito, nuovi uomini politici erano emersi per i quali il rinnovamento della nazione sotto uno stato forte costituiva una assoluta priorità. Tra di essi spicca la figura di Jules Ferry che, come abbiamo già visto, fu l'artefice di un sistema scolastico statale (leggi del 1882 e del 1886) rigidamente controllato dal centro e da cui ogni influsso esterno allo stato (ad es. la Chiesa, la comunità, i genitori) era metodicamente eliminato o emarginato. Questo è il sistema che sarà adottato in molti paesi (ad esempio l'Italia) e che sopravviverà, con taluni aggiornamenti e modernizzazioni di facciata, durante quasi tutto il corso del secolo XX.
Per cui, il vero motivo dietro l'intervento dello stato nell'educazione è la sopravvivenza e la potenza dei suoi ceti dirigenti. Come sottolineato da un acuto osservatore, nel sistema scolastico dello stato nazionale "lo scopo dell'educazione ... consiste nel piegare le menti delle giovani generazioni al volere della nazione" (1960, Elie Kedourie, Nationalism), e cioè al volere dei governanti statali nazionali. O, per citare le parole di un rinomato storico francese (Ernest Lavisse) all'inizio del XX secolo "se lo scolaro non diventa un cittadino estremamente consapevole dei suoi doveri, e un soldato che ama la sua pistola, l'insegnante avrà sprecato il suo tempo."

Le funzioni della scuola di stato (^)

Se il non confessato obiettivo della scuola di stato è quello di addestrare i sudditi per la promozione ed espansione del potere statale all'interno e all'esterno, chiaramente le sue reali funzioni non possono di certo essere quelle di liberare l'essere umano dall'ignoranza e di emanciparlo verso l'indipendenza critica nel pensare e nell'agire. Al contrario, gli obiettivi della scuola di stato, molto evidenti e pressanti in passato ma tuttora intrinsechi al suo modo di affrontare l'educazione, possono essere riassunti come:
- Indottrinamento delle persone. Indottrinamento significa, in questo ambito, la diffusione, forzata e pianificata dall'alto, di idee intese a creare una identità (cioè uniformità) nazionale sotto l'egida dello stato. La vera missione della scuola di stato non è quella di agevolare lo sviluppo di individui dotati di cognizioni e capaci di ragionamento ma quella di produrre docili sudditi statali tutti uguali tra di loro. L'attuazione della sovranità territoriale da parte dello stato esige il controllo e la manipolazione delle attitudini mentali dei soggetti che vivono all'interno di quel territorio. Nelle parole di uno scrittore e patriota italiano, Massimo d'Azeglio, una volta fatta l'Italia, occorreva "fare gli italiani" alludendo con ciò alla formazione di una identità nazionale italiana, cioè di sudditi nazionali fatti in serie. E questo compito poteva essere realizzato al meglio solo attraverso l'istituzione e il continuo rafforzamento di un sistema scolastico statale finalizzato all'allevamento di una popolazione "devota alla Patria e al Re" (secondo le parole di una circolare del1886 del ministro dell'istruzione Michele Coppino) o, nel caso della Germania, "fedele al Kaiser, all'esercito, alla marina." Lo stato era finalmente riuscito a sostituirsi alla Chiesa nella funzione di modellare le menti e stava rimpiazzando la vecchia religione con la nuova ideologia dello statismo.
- Omogenizzazione delle masse. Omogeneizzazione significa che tutti gli studenti devono passare attraverso lo stesso processo di istruzione, assorbendo in maniera uniforme le stesse nozioni e gli stessi atteggiamenti e comportamenti finalizzati a produrre lavoratori sottomessi al padrone e cittadini obbedienti alle leggi. Il processo è imposto dall'alto in maniera talmente uniforme che, verso la fine del secolo XIX, un Ministro dell'Istruzione in Francia, sembra si sia vantato di poter affermare quale parte del curriculum statale fosse svolta in ogni scuola del paese facendo semplicemente riferimento al giorno e all'ora. Le nozioni da ingurgitare fanno riferimento soprattutto a eventi e conquiste di civiltà anteriori, disposti su una linea storica di progresso che conduce, come realizzazione ultima, alla comparsa dello stato nazionale. Lo stato è subdolamente presentato come l'iniziatore o il realizzatore di tutto quello che, in base ad una visione di comodo, si sostiene essere stato tralasciato o malamente attuato in passato (amministrazione della giustizia, fornitura di servizi sociali, dotazione di infrastrutture, ecc.). Inoltre, ogni sistema scolastico nazionale sembra possedere la congenita tendenza a rappresentare il proprio paese come il faro della civiltà e di minimizzare le realizzazioni e i successi delle popolazioni di altri paesi attribuendoli, in alcuni casi, a pratiche di sfruttamento e di rapina da cui il proprio paese è magicamente immune. Non c'è quindi da stupirsi se questo tipo di manipolazione di massa ha preparato la strada a carneficine di massa allorché identità nazionali create ad arte si sono scontrate in una lotta per la supremazia.
L'omogeneizzazione è solo una parte della funzione della scuola e si indirizza principalmente alle classi alla base della piramide sociale. Quando gli studenti provenienti da queste classi hanno assorbito le nozioni e i comportamenti di base, la loro vita scolare cessa mentre i figli delle classi dirigenti continuano i loro studi nei Licei (un'altra invenzione di Napoleone) e all'Università (o attualmenti in corsi post-laurea).
- Differenziazione delle classi. Differenziazione significa che la scuola è organizzata in gradi e ordini che riflettono la divisione della società in classi. La divisione principale è quella tra coloro che sono assegnati a svolgere lavori manuali (esecuzione) e coloro che sono destinati alle attività intellettuali (direzione). La differenziazione inizia ai primi livelli scolari quando i figli dell'élite dirigente e delle famiglie benestanti frequentano scuole migliori (talvolta scuole statali in aree selezionate), scuole all'estero o persino scuole cattoliche o gestite da religiosi, se esse sono considerate di qualità superiore. Le altre scuole di stato, molte delle quali sovraffollate e gestite in maniera burocratica, sono per i figli della massa uniforme ed essi dovrebbero essere felici e riconoscenti per il fatto che sia loro concesso di andare a scuola, apparentemente gratis.
A questo punto è necessario mettere in luce i tratti principali caratterizzanti la scuola di stato che i figli e le figlie della gente comune (ma non solo loro) devono frequentare.

Le caratteristiche della scuola di stato (^)

Una conferma riguardo alle funzioni effettive della scuola di stato si ha osservando i tratti che ancor oggi, in molti casi, la caratterizzano fondamentalmente, e cioè:
- Finanziamento obbligatorio generalizzato (imposte). La scuola di stato è un servizio fornito in regime praticamente monopolistico considerato che è finanziato obbligatoriamente da tutti, non solo senza distinzione tra coloro che hanno o non hanno figli ma soprattutto, non tenendo conto se il contribuente tassato è a favore della scuola di stato o si rifiuta di utilizzarla, investendo tempo e risorse in esperienze educative alternative per i suoi figli (insegnamento a casa, scuole di comunità, utilizzo di esperti, corsi particolari, acquisto di materiali educativi, ecc.) .
- Frequenza obbligatoria generalizzata (fino ad una certa età). La frequenza scolastica è imperativamente prescritta per legge (l'insegnamento in famiglia è permesso solo in alcuni paesi) e i ragazzi sono obbligati ad andare a scuola altrimenti lo stato interviene con la polizia e la magistratura.
- Irregimentazione degli insegnanti (formazione degli insegnanti e pratiche di insegnamento). Gli insegnanti sono addestrati sotto la supervisione dello stato e devono trasmettere nozioni che sono previste in un curriculum approntato dallo stato, utilizzando manuali approvati dallo stato, seguendo per lo più tecniche convenzionali di insegnamento (di solito la lezione cattedratica) approvate dallo stato.
- Irregimentazione degli studenti. Gli studenti sono suddivisi in base alla loro età cronologica (le loro capacità mentali o gli interessi personali non vengono minimamente presi in considerazione) e, in alcuni casi, in base al sesso, e sono collocati in gruppi di dimensioni variabili (secondo l'ammontare delle risorse disponibili) sotto il controllo e le direttive di uno o più insegnanti. Tutti gli studenti sono tenuti a seguire con attenzione, memorizzare e ripetere le nozioni trasmesse loro dagli insegnanti, senza mettere in discussione né la forma né il contenuto del processo di istruzione.
- Apprendimento a base nazionale. Le nozioni trasmesse fanno riferimento principalmente, inparticolare nel caso delle scienze umane, alla cultura dell'élite nazionale dominante e a ciò che tale élite considera degno di essere assorbito e tramandato. La creatività e il cosmopolitismo non sono, in linea generale, nell'agenda educativa della scuola di stato.
- Cerificazione legale dei titoli di studio. Se gli studenti si sono mostrati soddisfacentemente docili e sufficientementi capaci nel loro sforzo di attenzione, memorizzazione e ripetizione di quanto è stato loro presentato, essi possono attendersi di ricevere un documento avente valore legale (un diploma) che (si spera) aprirà loro molte carriere nello stato o in settori collegati allo stato o in professioni regolate dallo stato. Quel pezzo di carta è una chiave magica che, purtroppo, non sempre riflette ciò che le persone sono davvero capaci di fare. In tal caso esse impareranno sul lavoro, nel corso delle loro attività professionali. A questo proposito, "l'economista americano, Professor George J. Stigler, che ha calcolato il tipo di istruzione che porta ad un incremento nel potere di contrattazione salariale dell'individuo, è giunto alla conclusione che fino ai due terzi di tale capacità era acquisita non nel college o a scuola ma attraverso l'esperienza e il tirocinio all'interno della fabbrica o dell'ufficio." (1965, E.G.West, Education and the State. A study in political economy). Se è ancora così, allora è come se fossimo tornati al punto di partenza, quando l'apprendimento aveva luogo attraverso le esperienze di vita. La sola differenza rispetto al passato, e non è qualcosa di cui essere fieri, è che adesso una quantità enorme di tempo personale e di risorse sociali sono sperperati senza motivi validi e senza risultati degni di nota.
Infatti. se vi è qualcosa di certo è che la scolarizzazione di stato assorbe risorse enormi, che si indirizzano soprattutto verso gli addetti al sistema. È quindi necessario esaminare brevemente le figure professionali su cui poggia la scuola di stato.

I protagonisti della scuola di stato (^)

Quando l'educazione era un portato delle esperienze di vita, tutti coloro che, all'interno o all'esterno della famiglia, erano dotati di particolari capacità diventavano insegnanti (diffusori di conoscenze) in maniera informale.
Successivamente, individui letterati, appartenenti soprattutto a congregazioni religiose, dedicarono i loro sforzi all'insegnamento in maniera strutturata, mettendosi al servizio dei poveri o diventanto precettori di ricche famiglie.
Con la nascita dell'idea della scuola moderna, signore appartenenti a famiglie aristocratiche si impegnarono in istituzioni educative caritatevoli. Contemporaneamente, individui, spesso di umili origini, che avevano appreso a leggere e scrivere, iniziarono ad offrire i loro servizi educativi, diventando il primo nucleo di quella che sarà la schiera degli insegnanti; essi erano pagati dai genitori ed erano sotto l'occhio vigile della comunità locale o del clero da cui venivano impiegati.
Le incertezze finanziarie della professione alla mercé di genitori e gruppi locali, e la dipendenza dalla Chiesa che controllava la maggior parte delle istituzioni educative, rappresentarono le ragioni principali per cui, nel corso del tempo un numero sempre più numeroso di insegnanti favorirono e accettarono di buon grado l'interventom dello stato nel campo educativo. Per essi ciò significava:
- una retribuzione regolare pagata dallo stato attraverso il prelievo fiscale invece della preoccupazione di raccogliere personalmente i contributi presso i singoli genitori.
- un padrone distante sotto forma del Ministero dell'istruzione avente la sua sede nella capitale, al posto del controllo continuo esercitato localmente dai genitori e dall'intera comunità.
- un curriculum più aggiornato che avrebbe eliminato una componente di pedante religiosità sostituendola con temi più concreti.
- una migliore considerazione personale presso la comunità locale e la società nel suo complesso in quanto rappresentanti educativi di un potere in ascesa (lo stato nazionale) a cui era stata assegnata una missione da compiere (la educazione/nazionalizzazione delle nuove generazioni).
Non c'è quindi da stupirsi che gli insegnanti abbiano avuto un forte interesse personale alla diffusione della scuola di stato e nel diventare una sorta di agenti educativi dello stato. Una giustificazione accettabile consisteva nel fatto che, in tal modo, essi si svincolavano, in molti casi, dalla tutela soffocante della Chiesa. Quello che non veniva messo in luce era che, in cambio della sicurezza economica, essi si stavano ponendo sotto un'altre tutela, quella dello stato, che sarebbe divenuta, nel corso del tempo, non meno soffocante e avvilente. Da quel momento in poi essi sono diventati i portavoce del potere, la cinghia di trasmissione dell'ideologia statista che è fatta di un miscuglio di assistenzialismo corruttore e di autoritarismo dirigista.
A questo proposito è da notare il fatto che gli insegnanti delle scuole di stato sono membri di una categoria che include molti che sono stati e sono gli istigatori e propagatori diretti di ruoli statali impersonati dai loro alunni come guardie di campi di concentramento, torturatori, assassini agli ordini dello stato. Nelle parole di uno storico contemporaneo, "la camera per le torture e il campo di concentramento completarono semplicemente l'opera che la scuola aveva iniziato." (1999, Martin van Creveld, The Rise and Decline of the State). E la sovrastruttura burocratica e autoriataria dello stato si sorregge ancora al giorno d'oggi soprattutto atteraverso il lavoro di propaganda e di manipolazione (consapevole o no) di gran parte degli inseganti delle scuole di stato.
Altre categorie di persone che hanno accettato volentieri il sorgere e il diffondersi della scuola di stato sono stati tutti coloro che hanno trovato una occupazione in ruoli burocratici come ispettori scolastici o amministratori sia nell'ambito delle scuole che all'interno di un gigantesco apparato che, dal centro, dovrebbe guidare e modellare la macchina educativa.
Attualmente, in alcuni stati, il Ministero dell'istruzione rappresenta il massimo fornitore di impieghi del paese, per cui l'ammontare di interessi acquisiti che lavorano per la perpetuazione del sistema è enorme anche quando e laddove i risultati sono scarsi o del tutto irrisori rispetto all'ammontare delle risorse impiegate.
Vediamo quindi di esaminare brevemente quelli che sono stati e quelli che sono attualmente i risultati della imposizione/diffusione della scuola di stato.

Gli effetti della scuola di stato (^)

La scuola di stato obbligatoria ha conseguito non meno di tre risultati negativi che non erano stati previsti da molti di coloro che erano favorevoli all'intervento dello stato nel campo dell'educazione:
- Ha svalutato i genitori. In base alle premesse che stanno alla base dell'intervento dello stato, la frequenza scolastica deve essere imposta ai genitori altrimenti essi non mostrerebbero alcun interesse nell'educazione dei loro figli. Questa generalizzazione priva di fondamenta, anche se vera in riferimento ad un ristretto numero di genitori, è stata applicata nei confronti di tutti i genitori con il risultato di eliminare il loro essere attivamente responsabili dell'educazione dei loro figli, attibuendo questo compito a un gruppo di figure professionali e di burocrati che prendono quasi tutte le decisioni al riguardo. Non c'è quindi da stupirsi se i genitori sono diventati davvero irrilevanti o marginali come figure pedagogiche, non più fonte di valori e di stimoli ma semplici dispensatori di denaro per i loro figli.
- Ha svalutato l'apprendimento. Un'altra premessa di base del modello della scuola statale obbligatoria consiste nel ritenere che l'apprendimento debba essere imposto ai ragazzi altrimenti essi non mostrerebbero alcun interesse e curiosità e rimarrebbero per sempre pigri e ignoranti. Questa è, ancora una volta, una generalizzazione priva di fondamenta, non presa nemmeno in considerazione dalla quasi totalità dei pedagogisti; in maniera paradossale, essa è valida solo laddove la motivazione personale ad apprendere è stata eliminata e rimpiazzata dalla costrizione. In tal caso, come in tutti i casi in cui si introduce la coercizione, qualsiasi esperienza che si suppone educativa perde del tutto il suo potere di attrazione e diventa una fatica noiosa da evitare per quanto possibile. L'apprendimento creativo cede il posto ad una memorizzazione forzata, subita solo per ottenere il necessario pezzo di carta chiamato diploma.
- Ha svalutato l'attività. L'approccio di base della scuola di stato consiste nel radunare i ragazzi in un luogo specifico (l'aula scolastica all'interno dell'edificio scolastico) dove a qualcuno è stato affidato il compito di presentare talune nozioni. In questo modo, il legame stretto (se non addirittura l'unione) tra apprendere e fare è spezzata del tutto. L'apprendimento appare come un qualcosa completamente staccato dall'agire, un lungo intervallo di tempo trascorso al di fuori della vita reale che riprenderà il suo corso una volta terminato il periodo scolastico. Questo modello deriva da una visione della società divisa tra attività manuali e attività intellettuali che dà origine alla divisione di classe tra governati e governanti. E la scuola di stato, attraverso il suo modo di operare, perpetua questa frattura sociale.
In generale, la scuola di stato ha fallito e fallisce tuttora in quella che molti, ingenuamente, pensano essere la sua funzione essenziale, e cioè elaborare e promuovere un sapere che permetta di affrontare nuove realtà. Questo non è possibile in quanto la scuola di stato privilegia:
- la ripetizione del passato rispetto alla costruzione del futuro;
- la trasmissione di nozioni a base nazionale rispetto all'esplorazione di una scienza universale;
- lo studio di teorie convenzionali rispetto alla sperimentazione di ipotesi originali.
I risultati dal punto di vista sociale e psicologico di tutto ciò appaiono molto chiaramente se solo si esaminano le idee coltivate e trasmesse nel corso della maggior parte del secolo XX, vale a dire:
- il nazionalismo, lo sciovinismo e l'abbandono del cosmopolitismo;
- l'imperialismo, il militarismo e il disprezzo del pacifismo.
Pensare che la scuola di stato non abbia nulla a che fare con tutto ciò significa essere mentalmente e moralmente ciechi, uno zombie degenere con un diploma in idiozia.
Sulla base di questi risultati, la scuola di stato può essere annoverata, molto appropriatamente, tra le istituzioni statali totali come il carcere, l'ospedale psichiatrico, la caserma, condividendo con esse, seppur in maniera più sfumata e sottile, le caratteristiche di:
- reclusione (carcere)
- irregimentazione (caserma)
- repressione (ospedale psichiatrico).
La scuola di stato è l'esempio perfetto di una società di massa in cui, persino l'educazione, diventa un processo uniforme pre-confezionato e gli studenti sono come macchine sulla catena di montaggio. O, per dare una immagine ancora più appropriata dell'intera sequenza, i ragazzi sono come polli in batteria, nutriti a forza al fine di produrre animali adatti per la casseruola dello stato burocratico, nel ruolo di docili lavoratori e alienati consumatori.
Oltre a ciò le scuole sono diventate anche centri di rabbia, violenza, apatia e analfabetismo al punto che non solo l'educazione non ha luogo ma la diseducazione si diffonde rapidamente e ampiamente, con uno spreco immane di risorse, soprattutto di risorse umane.
Molti avevano previsto fin dall'inizio gli effetti nefasti del fatto che lo stato assumesse il controllo dell'educazione. Per cui le obiezioni al monopolio scolastico statale sono state numerose soprattutto da parte di coloro che erano cresciuti in un ambiente e in un tempo in cui il peso dello stato era ridotto (XIX secolo); ulteriori obiezioni sono riapparse nella seconda metà del secolo XX e stanno crescendo a valanga all'inizio del secolo XXI.

Le obiezioni alla scuola di stato (^)

Le obiezioni all'intervento dello stato nell'educazione sono emerse durante il XIX secolo sia in Inghilterra che in Francia.
Pensatori come John Stuart Mill misero in guardia, non sempre in maniera coerente, riguardo ai rischi connessi all'affidare l'educazioni nelle mani dello stato. Nel saggio "On Liberty" (1859) egli scrisse: "Una educazione generale statale rappresenta soltanto uno stratagemma per formare le persone una uguale all'altra" e "nella misura in cui ciò è portato a termine in maniera efficace e con successo, genera un dispotismo sulle menti che conduce, per tendenza naturale, ad un dispotismo sulle persone fisiche." ["A general State education is a mere contrivance for moulding people to be exactly like one another" and "in proportion as it is efficient and successful, it establishes a despotism over the mind, leading by natural tendency to one over the body."]
Nei "Principles of Political Economy" (1848) Mill affermò in maniera molto perentoria che "non è accettabile che un governo abbia, per legge o di fatto, un controllo totale sull'educazione delle persone. Essere in possesso di tale controllo, ed esercitarlo praticamente, equivale ad una situazione di dispotismo. Un governo che può formare le opinioni e i sentimenti della gente a partire dalla loro giovinezza in poi, può fare di essi ciò che vuole." ["It is not endurable that a government should, either de jure or de facto have a complete control over the education of the people. To possess such a control, and actually exert it, is to be dispotic. A government which can mould the opinions and sentiments of the people from their youth upwards, can do with them whatever it pleases."]
Obiezioni simili furono espresse da Karl Marx allorché, criticando il programma del Partito Social-Democratico Tedesco (il Programma di Gotha) scrisse: "L'educazione delle persone da parte dello stato è un apetto che va criticato in maniera estremamente vigorosa." "Il Governo e la Chiesa dovrebbero essere entrambi esclusi dall'esercitare qualsiasi influsso sulla scuola." (1875, Karl Marx)
In Francia, Frédéric Bastiat, tra gli altri, si oppose per principio all'educazione di stato dichiarando che: "Lo stato, o più precisamente il partito, la fazione, la setta, l'uomo politico che si impadronisce in un dato momento, anche in maniera legale, del potere di influire sul governo, può dare all'insegnamento la direzione che esso vuole, e plasmare a suo piacere tutte le menti attraverso il solo meccanismo dei diplomi". ["L'Etat, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré tous les intelligences par le seul mécanisme des grades." (1850, Baccalauréat et socialisme)
In Italia, Piero Gobetti, capovolgendo la logica viziata di coloro che vogliono imporre a tutti una educazione laica sotto il controllo dello stato scrisse che: "Solo uno stato teocratico può rivendicare il diritto del monopolio scolastico." (1924, La Rivoluzione Liberale)
Altri rilievi critici sono state indirizzati all'irregimentazione e alla natura costrittiva della pratica educativa nelle scuole, nelle quali i ragazzi sono trattati come barili vuoti che devono essere riempiti di nozioni, che essi lo vogliano o no.
Nonostante tutto ciò, il rispetto che ispirava, almeno nei tempi passati, la figura professionale dell'insegnante, appoggiato dalla Chiesa o, in periodi più recenti, dallo stato, ha fatto sì che le obiezioni fossero sempre meno incisive e capaci di effettuare un cambiamento delle pratiche educative. La sola opzione che rimaneva era quella di abbandonare la scuola qualora ciò fosse possibile e praticabile.
Uno dei casi più famosi di rifiuto della scuola è quello che riguardò nel 1854 un bambino di sette anni di nome Thomas Alva Edison. Dopo una animata discussione con il direttore della scuola, disapprovando i rigidi metodi di insegnamente, la madre giudicò opportuno educare il figlio a casa. Grazie a questa decisione coraggiosa, la mente del piccolo Edison venne salvata dal conformismo e ad uno dei più geniali cervelli di tutti i tempi venne permesso di rifiorire.
Non così fortunato per quanto riguarda la frequenza scolastica fu un altro genio come Albert Einstein, il quale, riandando con la memoria ai suoi trascorsi scolastici, scrisse le seguenti parole: "Uno doveva immagazzinare tutte quelle nozioni nel proprio cervello, che lo volesse o no. Questa costrizione ebbe un tale effetto deterrente che, dopo aver superato l'esame finale, per un anno intero provai un rigetto nell'affrontare qualsiasi problema di natura scientifica."
Se questo è l'effetto che la scuola ha avuto su una mente curiosa e brillante come quella di Einstein, dovremmo essere terrorizzati dal pensiero di ciò che essa produce su studenti meno geniali. Purtroppo vi sono molti ragazzi bravi e accomodanti che sono incapaci di mettere in pratica la risoluzione di Mark Twain che dichiarò "Non ho mai permesso che la scuola interferisse con la mia educazione" ["I never let schooling interfere with my education"] e per questo essi sono marcati per sempre da un disgusto anche nei confronti di vere esperienze educative.
Per molti critici del sistema scolastico i risultati educativi sono apparsi sempre più scoraggianti a tal punto che, a partire dagli anni 1960, una serie di libri sono stati pubblicati con titoli molto illuminanti quali "La diseducazione obbligatoria" ["Compulsory Miseducation"] (1962, Paul Goodman) o "Come fallire l'educazione dei bambini" ["How Children Fail"] (1964, John Holt).
A questi saggi sono seguiti, all'inizio degli anni 1970, testi ancora più radicali che sostenevano la necessità di mettere la parola fine alla scuola. I loro titoli non erano meno espliciti: "La scuola è morta" ["School Is Dead" ] (1971, Everett Reimer) e "Descolarizzare la società" ["Deschooling society"] (1971, Ivan Illich).
Le analisi e le diagnosi erano tutte molto simili: l'apprendimento non può essere basato sulla costrizione e sull'acquisizione e ripetizione mnemonica, ma si sviluppa attraverso la libertà dell'individuo e la curiosità naturalmente insita in lui che lo porta ad osservare e scoprire e quindi a imparare.
Sulla base di queste idee e come reazione al fallimento del sistema scolare dominato dallo stato, nuove esperienze sono apparse soprattutto nel corso degli anni 1980 e 1990 e si stanno moltiplicando all'inizio del XXI secolo.

Le alternative alla scuola di stato (^)

Durante la fase di dominio della scuola di stato e anche all'interno del settore scolastico statale, alcune esperienze hanno avuto luogo che si pongono in posizione di contrasto con i dettami imposti dal centro.
Mentre la scuola di stato era/è
- incentrata sull'insegnante
- basata su sussidiari e lezioni cattedratiche
- obbligatoria e irregimentata
l'educazione progressista era/è
- incentrata sul discente (Maria Montessori)
- focalizzata sull'apprendimento attraverso le attività (John Dewey)
- libera dall'obbligo e dall'irregimentazione (A. S. Neill e l'esperienza di Summerhill).
Ma queste esperienze sono state o isole in un mare di conformismo e di acquiescenza alle direttive statali o una spruzzata di novità nell'ambito di un approccio formulato in termini generalmente burocratici.
Le inadequatezze del sistema scolastico statale sono dunque rimaste e sono state aggravate da una dinamica sociale e tecnologica che sta facendo apparire la scuola ancor più insignificante e lontana dai veri bisogni di chi vuole apprendere.
Attualmente molti avvertono l'esigenza di passare da un ristretto numero di casi sperimentali a una varietà crescente di esperienze. E questo è ciò che sta avvenendo in alcune parti del mondo.
Vi sono tre idee che, al tempo stesso, iniziano ad essere accettate da un numero crescente di individui e spingono verso la messa in atto di alternative alla situazione presente:
- la fine della identificazione della scuola con la scuola di stato. Lo scadimento delle scuole statali sotto il profilo pedagogico, reso ancor più visibile e acuto da episodi di violenza e di cattivo comportamento, ha stimolato alcuni individui e gruppi a intervenire entrando o espandendo la loro presenza nel campo dell'educazione. Negli Stati Uniti la fine della criminalizzazione operata dallo stato nei confronti dell'apprendimento a casa (homeschooling) ha consentito il fiorire di molte esperienze nelle quali i genitori hanno assunto la responsabilità diretta nell'educazione dei loro figli. Il numero di studenti che imparano a casa è passato negli Stati uniti da 350.000 nel 1990 a 1milione e 300mila nel 1998.
Un altro campo di scuole non statali in crescita è rappresentata da scuole promosse da istituzioni religiose che mirano a trasmettere anche un forte insegnamento morale. Questo tipo di scuole sono scelte da coloro che attribuiscono una importanza speciale all'educazione etica e alla trasmissione di alcuni valori basilari. Abbiamo quindi scuole Protestanti, Cattoliche, Ebree, Islamiche, Quacchere, Mennonite e Amish, per citare le più note. (1997, Ronald E. Koetzsch, The Parent's Guide to Alternatives in Education)
Accanto alle scuole di impronta religiosa, in molti paesi sono sempre esistite scuole non statali (chiamate in Inghilterra "public schools" e altrove "scuole private") promosse da individui e gruppi e finanziate attraverso le rette pagate dai genitori e contributi volontari. Nella fase attuale, la crisi finanziaria dello stato che è incapace di coprire con la sua presenza tutti i settori sociali, fa sì che queste iniziative siano ancora più necessarie. Per citare solo un caso, in Polonia dopo la caduta del comunismo di stato sono state aperte quasi 300 nuove università non statali, frequentate da metà della attuale popolazione di studenti universitari.
Tutti questi sono solo esempi tra altri che mostrano che l'associazione mentale che si opera convenzionalmente tra stato e scuola come binomio indispensabile e necessario sta diventando sempre meno valida.
- la fine dell'identificazione dell'apprendimento con la scolarità. Oltre a nuove scuole, vi sono anche esperienze educative progettate a misura dell'individuo e strumenti di apprendimento che l'individuo può utilizzare per un processo di auto-insegnamento. Corsi ipertestuali al computer introducono lo studenti a un numero crescente di temi di interesse conoscitivo e consentono di effettuare percorsi di studio personalizzati, scegliendo il momento e il ritmo dell'apprendimento. In generale, l'elevata circolazione di informazioni e la quantità rilevante di risorse e di opportunità educative disponibili al di là della scuola, rendono l'ambiente stesso nella sua totalità un luogo di apprendimento e le scuole diventano solo uno tra i tanti centri (e nemmeno il più importante) che si occupano del conoscere.
- la fine della identificazione dell'apprendimento con uno specifico periodo della vita (gli anni di scuola) o con uno specifico luogo (l'edificio scolastico). L'apprendimento è, ed è sempre stato, un processo che dura tutta la vita. Ciò è tanto più vero adesso considerato il ritmo delle trasformazioni tecnologiche e sociali. L'idea che il processo conoscitivo si limiti al periodo scolastico all'interno dell'edificio scolastico e all'assorbimento di un curriculum imposto dal centro e aggiornato a distanza di anni, pone gli individui in una situazione del tutto svantaggiosa. Essi diventano incapaci di affrontare situazioni nuove, essere umani obsoleti come le nozioni il cui assorbimento è stato loro imposto.
Per rimediare a questa situazione, corsi (brevi, lunghi, a distanza, introduttivi, avanzati, specializzati, ecc.) su quasi ogni possibile tema di interesse, tenuti da persone esperte, sono o dovrebbero essere disponibili e alla portata di tutti in qualsiasi momento nel corso della vita, offerti da una serie di nuovi e vecchi promotori (centri studi, associazioni locali, imprese produttive e di distribuzione, professionisti e specialisti, ecc.). Questa realtà è, nella maggior parte dei casi, molto lontana da quella formale della scuola ed è indirizzata a soddisfare i bisogni specifici e attuali dello studente; e questo è ciò che, in prima ed ultima istanza, rappresenta la motivazione per sviluppare un vero processo educativo.
Tutte queste esperienze portano ad un nuovo paradigma dell'apprendimento oltre la scuola e soprattutto al di là della scuola di stato. Su questo nuovo paradigma educativo è necessario soffermarsi un po' più a fondo.

Dalla scolarizzazione all'apprendimento (^)

Il superamento concettuale delle tre identificazioni precedentemente messe in rilievo costituisce la premessa necessaria per liberare la mente da una serie di false idee che sono state trasmesse per generazioni.
La più errata di queste idee, diffusa dallo stato e non certamente dagli studiosi dell'educazione, è che l'apprendimento è una pena inevitabile che deve essere imposta come un obbligo, mentre è, in realtà, un'esperienza naturale e piacevole.
Quello che è davvero una pena è l'essere confinati in un'aula, per molte ore del giorno, per molti giorni dell'anno, e per molti anni durante quello che è il periodo più attivo della vita di un essere umano, per ascoltare ed assorbire esperienze di seconda mano e nozioni che devono essere memorizzate e ripetute e pappagallo in modo da superare un esame che permette di iniziare ad ascendere la scala sociale. Dal momento che molti genitori sono passati attraverso questo percorso forzato, essi sono stati preparati (vale a dire, manipolati) ad accettare che i loro figli compiano lo stesso penoso e noioso itinerario solo perché c'è (o si spera che ci sia) un premio alla fine della sofferenza: la sicurezza economica e le gratificazioni materiali.
Nei fatti, questa realtà non è altro che la riproposizione della vecchia concezione della Chiesa che presentava la vita terrena come pena ricompensata dalla felicità eterna dopo la morte. Sotto lo statismo gli anni di scuola rappresentano una lunga preparazione per una vita fatta di tensioni e di tedio, al fine di raggiungere una agiatezza materiale presentata come la vera fonte della felicità.
Chiaramente tutto ciò non ha nulla a che vedere con l'apprendimento. Di sicuro talune nozioni utili possono raggiungere la mente dei giovani durante un così lungo periodo di confinamento forzato a scuola ma questi risultati così poveri non sono certo sufficienti per giustificare né i metodi impiegati né l'ammontare di risorse allocate.
L'apprendimento è qualcosa di completamente diverso dalla scuola attuale poiché i suoi tratti sono antitetici ad essa. Infatti, un processo di apprendimento è caratterizzato dall'essere:
- libero non forzato
- piacevole non penoso
- creativo non ripetitivo
- motivato dagli interessi dell'individuo non diretto dall'esterno
- spontaneo non irregimentato
- personalizzato non massificato
- che dura tutta la vita non limitato nel tempo
- diffuso nello spazio non ristretto in un unico luogo.
Per questi motivi, invece di destinare ancora energie e risorse al vecchi sistema scolastico, dovremmo favorire progetti e attività che promuovono:
- l'apprendimento autogestito (apprendimento come esplorazione personale)
- gli ambienti di apprendimento (apprendimento come esperienza sociale).

L'apprendimento autogestito (^)

L'aspetto centrale dell'apprendimento risiede nel fatto che esso è una esplorazione personale che porta ad uno sviluppo personale. Per questo motivo l'apprendimento è essenzialmente autogestito dalla persona e caratterizzato dalla seguente dinamica:
- Motivazione personale. L'apprendimento è iniziato dall'individuo che trova in esso il modo di soddisfare alcune inclinazioni naturali. La curiosità e un desiderio attivo di scoperta rappresentano tratti basilari di tutti gli esseri umani.
- Impegno personale. La curiosità e il desiderio di scoperte portano necessariamente l'individuo a impegnarsi personalmente in attività ricche di soddisfazioni e di significati che diventano esperienze di apprendimento. Vivere e apprendere rappresentano quindi una realtà unica.
- Sviluppo personale. Ciò che emerge dalla motivazione e dall'impegno è, con tutta probabilità, lo sviluppo di nuove qualità personali (atteggiamenti, capacità, vedute, ecc.). Questo fatto stimola e motiva l'individuo a impegnarsi in ulteriori esperienze di apprendimento, in un processo infinito in cui la persona trova sempre più soddisfazioni e appagamento quanto più procede nella sua esplorazione del mondo.
Questa dinamica di apprendimento è spontanea e autogenerante e ha luogo all'interno di un quadro caratterizzato da:
- qualità primaria: l'individuo diventa capace di apprendere ad apprendere;
- luogo/tempo: non vi sono né confini fisici né limiti temporali all'apprendimento;
- argomenti: non vi è né frammentazione né separazione tra campi di apprendimento.
Essendo il processo di apprendimento incentrato sull'individuo e sui suoi bisogni, particolare attenzione va posta sulla libertà concernente i seguenti aspetti:
- I temi di apprendimento. Con l'espressione temi di apprendimento si fa riferimento ai contenuti dell'apprendimento scelti dall'individuo sulla base dei suoi interessi e bisogni personali. Individui diversi si accosteranno a temi diversi che si incrociano e si rafforzano l'un l'altro, essendo tutti caratterizzati dal fatto di essere significativi, rilevanti e attinenti la vita dell'individuo.
- I tipi di apprendimento. Con l'espressione tipi di apprendimento si fa riferimento alle esperienze selezionate dall'individuo per entrare in contatto con i temi di apprendimento. Temi differenti richiedono esperienze diverse di apprendimento che pongono l'accento su qualità differenti (ad es. visive, motorie, logiche, ecc.) attraverso itinerari diversi di apprendimento.
- Gli stili di apprendimento. Con l'espressione stili di apprendimento si fa riferimento alla persona che apprende e al modo in cui essa affronta l'esperienza di apprendimento. Gli individui presentano differenze (di motivazioni, di interessi, di conoscenza, ecc.) che richiedono e si riflettono in differenze negli stili di apprendimento propri degli individui (ad esempio, maggior rilievo dato ad un approccio intuitivo rispetto ad un approccio analitico o viceversa).
Nel complesso, al fine di soddisfare tutti questi aspetti e tutte queste esigenze, un processo educativo deovrebbe basarsi su:
- Individualizzazione: l'apprendimento è in stretta relazione con i bisogni, gli interessi e le motivazioni della persona;
- Personalizzazione: colui che apprende seleziona il percorso esporativo, l'ambiente e il ritmo che più gli si adattano;
- Integrazione: i materiali oggetto di esplorazione non solo si legano l'uno all'altro ma anche si integrano con la precedente base conoscitiva dell'individuo e la allargano/approfondiscono.
Un curriculum di studi, nel caso in cui esso esista come sequenza di apprendimento, è dettato/modellato dai temi, tipi e stili di apprendimento che sono strettamente connessi alla personalità dell'individuo; non può essere imposto dall'alto uniformemente da parte di un potere burocratico. Come sottolineato dallo psicologo Carl Rogers "l'apprendimento messo in moto dall'individuo e che coinvolge l'intero suo essere - le emozioni come pure l'intelletto - è quello che produce i risultati più duraturi e più profondi." ["self-initiated learning which involves the whole person of the learner - feelings as well as intellect - is the most lasting and pervasive."] (1969, Carl Rogers, Freedom to Learn).
L'apprendimento, benché sia una esperienza e uno sviluppo personali, ha luogo attraverso una serie continua e una rete fitta di interazioni e queste richiedono l'esistenza di ambienti di apprendimento.

Gli ambienti di apprendimento (^)

Gli ambienti di apprendimento sono composti da comunità (individui interconnessi), spazi (centri risorse) e attività (esperienze significative) attraverso cui ogni essere umano può soddisfare i desideri innati di apprendimento. All'interno degli ambienti di apprendimento ognuno, in occasioni diverse, dà e riceve in base al sapere specifico che la persona ha padroneggiato.
Quanto più elevata è la qualità e quanto più ampia è la varietà degli ambienti educativi, tanto maggiori sono le possibilità di apprendimento. Essere partecipe (come promotore e utilizzatore) di una rete di ambienti educativi validi pone le condizioni per una moltiplicazione cognitiva esponenziale della base di conoscenze di ogni persona coinvolta.
A livello personale e inter-personale l'apprendimento diventa ciò che era e ciò che sarebbe dovuto essere sempre, vale a dire un impegno e una partecipazione nella
- Ricerca di problemi (Research)
- Progettazione di soluzioni (Design)
- Attuazione di decisioni (Planning)
riguardanti l'esperienza totale della vita, in cui ogni fase è contenuta nelle altre.
Il nuovo paradigma educativo (nuovo rispetto alle attuali pratiche convenzionali della maggior parte delle scuole statali) tende a far sì che ogni essere umano possa diventare un risolutore di problemi e un attuatore di soluzioni invece di essere una sorta di registratore che ripete il passato nel presente e in un futuro immutabile.
All'inizio del XXI secolo la maggior parte delle scuole (statali o certificate dallo stato) producono ancora un numero considerevole di individui insoddisfatti, cloni sociali di un mondo in decadimento, docili macchine pronte per la scalata sociale o gente rabbiosa e aggressive, disgustata da quella che è stata loro presentata come istruzione: irregimentazione, omogeneizzazione, subordinazione, in una parola, pura e semplice alienazione.
Gli individui e le comunità devono ripendere nelle loro mani il processo di apprendimento, abolendo il ruolo monopolistico dello stato sostenuto da una tassazione coatta, da una frequenza scolastica obbligatoria e da tutto un armamentario di gradi e diplomi come esche micidiali che aprono la via verso il denaro ed il potere.
La separazione tra stato ed educazione è necessaria adesso come era necessaria ai suoi tempi la separazione tra stato e religione. Quest'ultima ebbe l'effetto di porre fine alle guerre di religione e introdusse la tolleranza nelle questioni religiose; l'altra, e cioè la separazione tra stato ed educazione, potrebbe mettere la parola fine alle guerre nazionali/tribali e di certo farebbe cessare le lotte politiche, introducendo non solo la tolleranza ma anche la saggezza.
Noi dovremmo sostituire le scuole di stato con un insieme scintillante di esperimenti e di esperienze. Non vi sono limiti all'apprendimento e non vi dovrebbero essere limiti a ciò che può essere fatto nel campo dell'apprendimento.
La scuola di stato, vale a dire la manipolazione statale delle masse, non ha futuro come la società di massa di cui la scuola rappresenta il prodotto peggiore. Focalizziamo la nostra attenzione, di nuovo e per davvero, sull'apprendimento iniziato e gestito dalla persona.

Link: http://www.polyarchy.org/paradigm/italiano/scolarizzazione.html

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LA SCUOLA DI SUMMERHILL

di Valeria Traversi

È la più vecchia e conosciuta scuola impostata su criteri pedagogici libertari.
Pubblichiamo una biografia di Alexander Neill, il suo fondatore, e un capitolo della tesi di laurea dell’autrice sull’influenza del pensiero sessuolibertario di Wilhelm Reich. Intanto l’esperienza di Summerhill, in Inghilterra, continua.

Alexander Sutherland Neill nasce in Scozia nel 1883 da una famiglia di maestri elementari. L’atmosfera familiare è autoritaria e severa. Il padre è uomo austero e autoritario, fa ricorso a punizioni corporali, come frustate e bacchettate. Alexander non è molto portato per gli studi infatti passa molto tempo nei campi a fantasticare e giocare. Visti gli scarsi risultati, il padre lo indirizza versa la carriera di maestro elementare. “«Il ragazzo è un disastro» disse tristemente mio padre. «Potrebbe fare il maestro» arrischiò mia madre” (1).

Dopo essersi laureato in Letteratura inglese all’Università di Edimburgo, insegna per diversi anni nelle scuole statali. Nel 1921 insieme alla maestra di danza Christine Baër, dà vita a Dresda in Germania alla scuola internazionale, nel 1923 la scuola si sposta a Sonntagberg in Austria ma viene chiusa quasi subito per i suoi metodi non convenzionali, opposti a quelli delle autorità locali.
Nel 1924 Neill e Lilian Neustatter, la sua prima moglie, spostano la scuola in Inghilterra, fondando a Lyme Regis, sulla Manica, la scuola-comunità di Summerhill (collina d’estate proprio perché la casa è posta su una collina), trasferita poi presso Leiston nel Suffolk (2).
Alla morte di Lilian, si risposa con Ena Wooff, dalla cui unione nasce Zoe, che attualmente dirige la Scuola. Sia Lilian Neustatter sia Ena Wooff, che dirigerà la scuola dopo la morte di Neill fino al 1985, sia altre insegnanti come Cristine Baer, Mary Artner e Inge Foestal, contribuiscono alla costruzione del progetto pedagogico.
Summerhill spicca tra le esperienze educative libertarie per la sua durata; anche se non si ispira direttamente ai principi anarchici, ne cattura implicitamente tutti i presupposti teorici alla luce degli studi psico-pedagogici. Infatti l’opera di Alexander Neill è ispirata dai “padri” della pedagogia e della psicologia moderna. Freud, Adler, Lane e Reich condizionano gli studi di Neill, arricchendo la sua analisi con teorie rivoluzionarie, che si contrappongono ai canoni tradizionali e autoritari.

Alexander Neill, alle sue spalle la scuola di Summerhill

Ricerca della felicità e della libertà

“Summerhill” aspira alla formazione di un nuovo tipo di pedagogia, vuole essere sintesi tra le prime forme di sperimentazioni libertarie e le nuove forme di pedagogia, approfondendo la ricerca della libertà e della felicità.
Si accede alla scuola all’età di cinque anni, ma non sono rari i casi di bambini e bambine che arrivano dopo periodi in istituti statali o religiosi. Di solito la permanenza a Summerhill si protrae fino ai sedici anni. Vengono ospitati sia ragazze che ragazzi, fino a un massimo di quarantacinque, di cui una parte proviene da paesi stranieri.
Vengono divisi in tre gruppi a seconda dell’età: dai cinque ai sette anni, dai sette agli undici, dagli undici ai sedici.
Gli alloggi vengono organizzati tenendo conto dell’età e del sesso, ad ogni gruppo è assegnato una o un assistente. Per il gruppo “intermedio” vi è una costruzione di pietra, invece i ragazzi e le ragazze più grandi risiedono in casette di legno, solo alcuni hanno stanzette private, infatti generalmente si vive in tre o quattro per stanza. Non ci sono ispezioni delle camere e vi è completa libertà.
L’idea su cui si fonda la scuola è quella di “adattare la scuola al bambino” (3), invece di adattare il bambino alla scuola, si aspira alla creazione di un istituto dove bambine e bambini siano liberi di essere se stessi, proprio per questo è necessario rinunciare a qualsiasi tipo di disciplina, di educazione morale e di istruzione religiosa. Neill ha fiducia nella bontà innata dell’infanzia, un’idea che non è mai venuta meno, anzi è diventata quasi una forma di fede.

Alexander Neill e i ragazzi e le ragazze di Summerhill

Le lezioni a Summerhill sono facoltative, esiste l’orario solo per le e gli insegnanti, tutto si svolge in un ambiente libero dove nulla è autoritario, infatti si notano con molta facilità le differenze: chi ha sempre vissuto a Summerhill dimostra interesse verso l’apprendimento perché è una scelta volontaria, chi arriva dopo un’esperienza più o meno lunga in scuole statali o religiose, dove la frequenza costituisce un obbligo, sviluppa un senso di avversione verso lo studio e la scuola, tant’è che raramente all’inizio frequenta le lezioni.
Gli esami non esistono, ma se un ragazzo o una ragazza decide di voler studiare per i test di ammissione all’università, il corpo docente lo preparerà senza problemi, non solo perché è altamente qualificato ma anche perché chi studia per proprio volere lo fa in modo più veloce e interessato, in quanto è una sua decisione.
In un’assemblea generale, che si tiene il sabato, si stabiliscono regole da abolire o istituire, le scelte sono effettuate attraverso il voto democratico, tutti e tutte dispongono di un voto di uguale valore.
Gli e le studenti di Summerhill provengono da famiglie agiate, non è possibile tenere aperta la scuola anche ai ceti bassi o medio-bassi, proprio perché le difficoltà economiche lo impediscono. Questo è sicuramente un problema da non sottovalutare: è difficile valutare la “vera” natura di un essere umano se questa si nasconde dietro il denaro e l’ambiente borghese.
Insomma Summerhiil è scuola di libertà, dove il “buon senso” non manca, infatti per proteggere l’incolumità di ragazzi e ragazze esistono leggi base, scelte e votate da loro. Il fine della scuola è quello di renderli felici e non quello di riformare la società, non sarebbe possibile, è inevitabile accettare i compromessi proprio perché la società li impone. Neill scrive “non sono una persona che cerca attivamente proseliti per cambiare la società: posso solo cercare di convincere la società che è necessario per essa sbarazzarsi dell’odio, dei metodi punitivi, del misticismo.”
Se si desidera avere maggiori informazioni sulla scuola di Summerhill si può consultare il sito internet: http://www.summerhillschool.co.uk/

Valeria Traversi

La scuola di Summerhill

Il piacere è anche forma di autogoverno
Reich e Neill a confronto

Summerhill è uno dei simbolo del movimento delle scuole moderne, vuole sviluppare il significato di scuola tesa a sviluppare l’autogoverno negli individui.
Neill ammette di non aver mai fatto uno studio approfondito della psicologia, ma di aver messo insieme le tesi che hanno un significato più importante per lui. Infatti le sue prime convinzioni filosofiche sono un complesso di esperienze pratiche e di psicologia volgarizzata.
L’idea che ha dato origine all’esperienza educativa di Summerhill è stata quella di voler formare una nuova generazione libera dai problemi della società, i quali risiedono nella repressione degli impulsi naturali del bambino o della bambina. Neill osserva che, cancellando l’istruzione morale, il ragazzo o la ragazza che ha dimostrato un’indole problematica, ritorna alla sua bontà originaria, sviluppando per natura un carattere positivo, libero dai sensi di colpa e dall’odio.

Alexander Neill e sua figlia Zoe

Il ruolo della repressione sessuale

Alla fine degli anni 40, Neill studia il testo “Character Analysis” dello psicologo Wilhelm Reich, rendendosi conto che le idee che hanno caratterizzato il suo percorso si intrecciano perfettamente con il pensiero reichiano. Afferma che Reich ha una forte influenza su di lui ampliando la sua conoscenza dell’essere. Reich è convinto che i tratti caratteriali crudeli e aggressivi sono il risultato di pratiche educative autoritarie e sessualmente repressive. La repressione sessuale dà luogo ad una forte paura del sesso, che a sua volta causa una più generale paura del piacere. A differenza di Freud, il quale riteneva che tali impulsi fossero in conflitto con gli istinti aggressivi, Reich vede l’aggressività come una conseguenza della repressione degli impulsi sessuali. Secondo Reich, la repressione emozionale genera nell’individuo uno scudo fisico e mentale, usato per proteggersi ed allontanare la “paura del piacere”. La corazza inizia a formarsi già durante l’infanzia, come risposta ai limiti imposti. Possiamo considerarlo come un meccanismo di adattamento profondo all’ambiente circostante. Lo scudo è un’utile barriera al dolore, che tenderà a svilupparsi quanto più la sofferenza sarà stata prolungata. L’esigenza di proteggersi dal male nasce dalla psiche la quale teme che il dolore possa ritornare continuamente, anche se la sofferenza si allontana la corazza resta per sempre, irrigidendo non solo la mente ma anche il fisico; la muscolatura del torace, il diaframma, il collo, le spalle e la colonna vertebrale e in particolare la zona pelvica.
In psicanalisi è stato dimostrato che l’istinto sessuale è già presente nell’infanzia e contribuisce alla formazione del carattere umano.
La curiosità sessuale inizia di solito verso il terzo anno di età, sotto forma di un interesse per le differenze fisiche esistenti tra uomini e donne e tra persone di età diverse, non ha alcun carattere particolare nell’infanzia, ma fa semplicemente parte della curiosità generale. Neill afferma che tutti gli esseri umani sono condizionati dalla sessualità ed è giusto che questa si esprima liberamente. A condizionare il nostro autore in materia di sesso sicuramente è stato il contesto familiare. La sua famiglia paterna era calvinista e molto rigida in materia sessuale, reprimeva in modo severo ogni atto “anti-morale”, generando nel figlio paura e senso di colpa per i suoi istinti naturali. Neill si rende conto che questa è un’altra forma di coercizione degli adulti, perciò per far crescere i ragazzi e le ragazze dediti all’amore e al piacere, è necessario che l’autogoverno si attui anche negli istinti sessuali. Nell’infanzia e nell’adolescenza occorre completa libertà di toccare qualsiasi parte del corpo, compresi gli organi genitali; non va posto alcun ostacolo alla masturbazione, inoltre va accettata la vita sessuale del ragazzo e della ragazza, i giochi sessuali aperti e dichiarati tra bambini e bambine anche tra fratelli e sorelle. Se il bambino o la bambina venisse autoregolato o autoregolata dall’inizio come avviene tra gli indigeni (4) delle Trobriand (5), i quali assistono ai rapporti sessuali dei genitori, alla nascita e alla morte, come fatti comuni nella vita di ogni giorno e non ne vengono negativamente influenzati, da grandi non saranno né repressi né sadici (6).

Summerhill oggi

Una delle gioie più grandi della vita è il sesso, il quale unito all’amore è l’estasi suprema, non ha rivali perché è la forma più esplicita di dare e ricevere. Eppure sia Neill che Reich, si rendono conto che il sesso è oggetto di odio, altrimenti non si spiegherebbe perché una madre punisce il bambino o la bambina quando si masturba o un padre proibisce una vita sessuale alle proprie figlie al di fuori del matrimonio. Eppure l’amore è ovunque, non si parla d’altro nei film, nei romanzi, nelle pubblicità (dove le allusioni sono chiarissime), questo ci fa capire quanto sia importante il sesso nella nostra vita, eppure è come se si osservasse solamente e si mettesse in pratica l’amore raramente. Frustrati e incapaci di amare naturalmente, ci accontentiamo di stare a guardare le storie d’amore filtrate dalla narrativa, dai film, dalla pubblicità. L’approvazione vale solo per tutto ciò che sta attorno al sesso. L’atto sessuale per i “ben pensanti” è sbagliato, corrompe gli animi, li allontana dagli insegnamenti morali. Eppure molti interessi economici prosperano intorno al sesso e alla sua repressione, basta pensare alla moda e ai fabbricanti di cosmetici. Ogni donna ci tiene ad apparire più bella davanti al proprio uomo, però questa non può spingersi oltre a una bella presenza se non vuole diventare una “poco di buono”, allo stesso tempo la pubblicità del prodotto che ci ha spinto all’acquisto (molto probabilmente) si presenta in scene di effusioni tra uomo e donna, che richiama la nostra attenzione, turbando la nostra eticità, che allo stesso tempo vorremmo rifiutare per ritrovarci nella stessa situazione dello spot. Nuovamente stiamo a guardare l’amore.

Una lezione a Summerhill

Liberare la società

Anche le Chiese, i teatri, i cinema e le case editrici si arricchiscono attraverso la repressione sessuale. Il senso di colpa è una costante nella religione cristiana, insinua nella mente che il sesso se non ha come fine la procreazione è sbagliato, costringe un’intera società ad adottare uno stile di vita in cui la propria libertà è compromessa. Insegna cosa è giusto o sbagliato, cosa è morale o no, condanna qualsiasi forma di piacere, come il sesso appunto. La mortificazione della carne è davvero popolare tra i fedeli , proprio perché credono che trascini verso il basso. Il corpo è indecente: spinge l’essere umano al male, proprio per questo bisogna che gli istinti naturali vengano repressi per fare spazio alla castità e a una condotta di vita morale, fatta di perbenismo e di esaltazione dei valori etici. Le Chiese spingono verso una repressione che si traduce in odio, Summerhill professa amore che si traduce in piacere, non è quest’ultima una forma di religione più sana?
Reich però rimprovera Neill di non spingersi abbastanza oltre, fino a favorire i rapporti sessuali tra adolescenti a Summerhill. “Gli ho ben detto” scrive Neill “che permettere una completa vita sessuale agli adolescenti significa far chiudere la mia scuola se e quando il governo ne avesse notizia” (7). Neill non è contrario ai rapporti sessuali, anzi vede nel sesso una forma d’amore verso il prossimo, la vera espressione della vita, impossibile da odiare, ma si rende conto che favorendo certi comportamenti tra i ragazzi e le ragazze comprometterebbe la vita di Summerhill .
Reich sostiene che bisogna liberare la società dalle sue istituzioni più repressive se si vuole evitare che la società degeneri in una società autoritaria; il che significa abolire il matrimonio coercitivo e la famiglia patriarcale. Il primo è espressione del rapporto sessuale limitato al matrimonio, il quale va mantenuto per l’intera vita dei due coniugi. Mentre la seconda è la prima forma di governo con la quale si viene a contatto, molto spesso è espressione di severità e di punizione verso i comportamenti ritenuti “peccaminosi”, e uno di questi è sicuramente quello sessuale. Anche Reich come Neill vede nello sviluppo dell’autogoverno, l’unico mezzo per liberare l’individuo da ogni forma autoritaria, anche dalle “più repressive”. Gli individui che scelgono di attuare sostanziali cambiamenti nelle loro abitudini riscoprono i comportamenti moralistici estranei e ridicoli; la castità prematrimoniale, il rapporto “di male necessario” con la religione e il lavoro, crollano totalmente, il dovere coercitivo diviene inconcepibile. Tramite l’autogoverno viene smantellato lo scudo che ci allontana “dalla paura del piacere”, proprio perché l’individuo si rapporta in modo diverso al mondo che lo circonda, la “nuova” educazione guarda ai principi libertari e aspira alla “formazione” di un essere totalmente libero, sia nella mente che nel corpo, infatti la ricerca della felicità e del piacere si traduce anche nell’atto sessuale. La scelta libera del proprio partner implica una totale emancipazione dal matrimonio coercitivo, il quale considera il sesso come un dovere coniugale, situazione in cui si trovano molte donne. La libertà dalla “paura del piacere” trasforma l’amore in una costante della vita, avere rapporti sessuali e rendere felice il proprio compagno o compagna diventa la base di una società non repressiva ed anti-autoritaria. Il piacere diventa una della capacità di autogovernarsi, rendendo allo stesso tempo felice qualcun altro.

Votazione all’Assemblea Generale

Chiesa e famiglia

La famiglia ha un’influenza importantissima: più questa è autoritaria e repressiva, più farà crescere deviati e repressi fanciulli e fanciulle.
Neill osserva che la maggior parte dei genitori sono assolutamente convinti che serva l’istruzione ai valori morali, hanno il timore che, se non inculcano queste “virtù” ai loro pargoli, questi cresceranno selvaggi, indomabili e senza considerazione per gli altri. Questa analisi nasce dal fatto che la Chiesa cristiana ha convinto l’uomo e la donna della loro condizione di peccatori, per cui devono imparare ad essere buoni altrimenti le loro anime saranno perdute. La Chiesa e la scuola sono perfettamente d’accordo sul fatto che il bambino e la bambina debbano essere salvati dal peccato, non possiamo aspettarci che i genitori si oppongano a queste due autorità. La Chiesa sostiene che quando si pecca si deve essere puniti, la stessa cosa fa la scuola e il genitore: tutte e tre vogliono “salvare”, imponendo la paura. La famiglia che vuole incarnare i comportamenti etici farà crescere i propri figli o figlie in un clima bigotto, in cui verranno repressi tutti gli istinti naturali, come l’amore e il sesso, proibiti i giochi sessuali e la masturbazione, rendono le giovani personalità frustrate e distorte. I genitori scegliendo la moralità, favoriscono l’infelicità di questa società pervertita, “proprio perché è la perversione il risultato di questo codice morale. I genitori non devono odiare la guerra, perché è l’odio di sé stessi che hanno trasmesso ai figli si esprime attraverso la guerra. L’umanità è malata, malata nelle sue emozioni, ed è malata a causa dei complessi di colpa e dell’ansietà che gli uomini acquisiscono nella prima infanzia. La peste emozionale è ovunque nella nostra società.” (8)

È indispensabile un’educazione che non veda il male nel sesso, che renda morali, non moralisti, facendo coesistere amore e sesso nello stesso momento, proprio perché ambedue le componenti permettono il raggiungimento del vero piacere.
Valeria Traversi

Note

1. Alexander S. Neill, Neill! Neill! Orange Peel!, New York, Art Publishing Company Inc, 1972 (trad. it.di Silvia Giacomoni, Autobiografia, Milano, Arnoldo Mondadori, 1974, pag. 71).
2. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, Novara, edizione Red, 2004, pag 1.
3. Ivi, pag. 24.
4. Margaret Mead nata a Philadelphia nel 1901 e morta a New York nel 1978. È stata una celebre antropologa statunitense, un personaggio fuori dall’ordinario, condusse infatti una vita intensa e anticonformista.
   Pubblicò molti testi, tra cui nel 1935 “Sesso e temperamento” basato sulle ricerche effettuate in Nuova Guinea; nelle isole Trombiand. I suoi studi dimostravano che le difficoltà personali incontrate dagli adolescenti occidentali sono generate prevalentemente dalle costrizioni e dalle imposizioni, che gli elementi più tradizionalisti e moralistici della cultura occidentale impongono. Gli adolescenti della Nuova Guinea, al contrario, sono lasciati liberi di giungere alla maturità fisica, identitaria, sessuale, sociale, senza condizionamenti eccessivi, e non soffrirebbero delle crisi e delle difficoltà incontrate dai coetanei occidentali.
5. Alexander S. Neill, I ragazzi felici di Summerhill, cit. , pag. 242.
6. Ivi, pag. 238-247.
7. Joel Spring, L’educazione libertaria, Milano, edizione Eleuthera, 1981.
8. Alexander S. Neill, Summerhill una proposta contro la società repressiva, cit. , pag. 243.

rivista anarchica
anno 38 n. 339
novembre 2008

http://anarca-bolo.ch/a-rivista/339/27.htm

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CRIMINI CONTRO L’UMANITA’ (e mie proposte)

Voglio essere chiaro. E’ osceno che gli insegnanti italiani, o parte di essi, trovino oggi questa energia per difendere la scuola contemporanea, e non per farla a pezzi. Questa scuola è erede di un sistema che è responsabile nella Storia di crimini contro l’umanità, avendo coscientemente devastato l’anima e il futuro di infinite generazioni di esseri umani innocenti, per il solo fine di defogliarne, chemioterapizzarne l’indipendenza di pensiero, l’autostima e dunque qualsiasi futura capacità di essere cittadini attivi. I mandanti di questa catastrofe sono da sempre i sistemi Stato. Le sofferenze che da ciò sono derivate sono incalcolabili, così come la violenza sociale che ne è stata un prodotto secondario. Gli insegnanti di ogni epoca, inclusa quella moderna, sono complici di questo orrore, complici di crimini contro l’umanità. Molti direttamente e attivamente, altri come comparse silenti, ma non per questo meno colpevoli.

L'unica cosa morale che essi dovrebbero fare oggi è chiedere perdono, fare una lunga autocritica e distruggere questa scuola del tutto.

Per le ragioni sopraccitate lo spettacolo dell’alleanza fra insegnanti e alunni di questi giorni è uno scandalo. Gente che partecipa ai Killing Fields della scuola tutto l’anno (volenterosamente o comparse silenti), per alcune settimane si parano pubblicamente come i difensori del futuro degli alunni. George Orwell aveva visto lontano.

Eppure i mezzi per vedere ci sono, la letteratura per illuminarsi c’è. A nulla sono valsi decenni di articolata critica a questo scempio da parte di diverse correnti pedagogiche antagoniste; la scuola continua imperterrita in tale funzione.

Certamente anche la famiglia, con l’estrema povertà di mezzi relazionali che distingue la genitorialità media (dove trovano preminenza il ricatto, la violenza e l’umiliazione come ordinari strumenti educativi), non è estranea a ciò, ma le infinite variabili dei suoi modelli e dei suoi percorsi esistenziali non ci permette di quantificare il danno che essa arreca all’autostima del bambino con la stessa scientificità dell’osservazione, verifica e replicabilità del fenomeno che sono possibili nel setting scolastico.

Questa la critica. Ora le proposte. Primo, un intervento di storica portata, una vera e propria rivoluzione culturale, a livello scolastico, dove l’istituzione scuola si prefigga come prima ragion d’essere non più l’insegnamento di una lista di materie, ma l’istillare nell’individuo il senso della sacralità, unicità e dignità del suo valore in quanto essere umano di per sé, indipendentemente da qualsiasi altra cosa, a prescindere dalla sua provenienza, cultura, o capacità individuale. Qualsiasi valutazione basata sulla sua abilità nel macinare nozioni e nel ripresentarle ben confezionate deve essere secondaria, e gli insegnanti coltiveranno negli alunni il principio secondo cui mai un fallimento in queste secondarie valutazioni va tradotto in una ferita al valore personale, ovvero in perdita di autostima, che è perdita di amore per sé stessi. Oggi queste sciagure sono la regola.

Le priorità del sapere nella ‘nuova’ scuola dovranno porre al primo posto il valore dell’esistenza collettiva come unica possibilità razionale di sopravvivenza e come imprescindibile atto di intelligenza oltre che di buon senso. In parole semplici: insegnare che il massimo impegno per l’altro è un investimento che ti esce dalla porta per rientrarti con gli interessi dalla finestra, e questo conviene a tutti (da qui il senso civico e l’etica del lavoro). Dunque essa sarà la prima materia d’insegnamento come importanza, a scalare poi verso le altre materie che tuttavia dovranno essere riformulate a seconda delle reali priorità del bambino, dell’adolescente e dell’adulto contemporanei. Per questi due ultimi gruppi fornisco alcuni esempi: insegnare l’economia, come strumento di propria sopravvivenza e come strumento per l’equilibrio fra i popoli, cioè come strada per la fine della sperequazione della ricchezza; la globalizzazione dei conflitti e cosa possiamo fare per fermarli; l’intercultura nell’era delle grandi migrazioni, come convivere, come essere cittadini globali; l’uso dell’energia e le sue fonti rinnovabili e non, nell’economia del pianeta; il rapporto fra i generi, la conoscenza e il rispetto delle differenze maschio femmina; le spiritualità, e il rapporto con la morte; l’educazione alla salute, igiene personale, cibi e organismo umano, chimica dell’ambiente, prevenzione ecc., che si tradurrebbe in un risparmio per la Sanità di centinaia di milioni. Poi matematica, italiano, Storia e il resto, bilanciando le ore disponibili fra le varie materie, eliminando quelle ormai obsolete o meno prioritarie nel terzo millennio.

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BOZZA-PROGETTO. MERZBAU: UNA CASA-SCUOLA... SENZA MURI!

Associazione culturale il volo

Via Enrico Ventura 7

San Lorenzo in Collina Monte S. Pietro 0516769006

Via Berretta Rossa 61/3 Bologna 051380724

ac_ilvolo@libero.it

Bozza- Progetto. Merzbau: Una casa- scuola ..senza muri!

Siamo un gruppo di professionisti (insegnanti, psicologi e pedagogisti, una cuoca, artisti, insegnanti di discipline psicofisiche, di danza teatro musica….) stiamo progettando l’apertura di un centro per l’infanzia e l’adolescenza, nella zona Casalecchio di Reno, basato su principi di sensibilizzazione all’arte, l’ecologia e le dinamiche relazionali.

Alcuni di noi hanno cercato di realizzare un progetto educativo in questa direzione per 15 anni nelle scuola dell’infanzia statali, alcuni in un associazione il cui fine è il riequilibrio e l’espressione di sé attraverso la ricerca, corsi e laboratori nelle scuole, settimane residenziali e un progetto chiamato merzbau di arte, cucina e natura……

L’idea è quella di una “ slow school”, un cerchio formato dal fare con l’arte, dallo stare insieme e dal vivere pensare ecologico, al cui centro ci sia, materialmente, una grande cucina come cuore vivo e pulsante, ……senza muri….

laica, flessibile negli orari, nell’accesso rispetto alle fasce di età, aperta a tutti, con l’attiva partecipazione delle famiglie e del territorio come luogo del sapere condiviso…

che risponda al bisogno delle famiglie di condividere il processo educativo e di essere sostenute come famiglie e come individui nella propria crescita personale e nel difficile compito di aver dei figli nella realtà contemporanea.

Un laboratorio permanente che coinvolga i genitori che credono in una scuola che i bambini possano ABITARE, sviluppando la propria sensibilità, artistica, relazionale, ecologica, la propria individualità e unicità, in una dimensione in cui la relazione fra le persone grandi e piccole sia basata sull’ascolto e il rispetto reciproci.

Uno spazio e un tempo dove il riconoscimento e il diritto alla propria espressione portino a considerare il proprio essere sempre come un valore e una ricchezza.

Uno spazio e un tempo dove le soglie, le difficoltà, le paure, i conflitti si trasformino in risorsa per crescere e entrare nella complessità del vivere a testa alta.

Una spazio, come una casa, pensato e abitato da persone grandi e piccole dove venga riconosciuto il diritto alla propria espressione e il proprio essere sia sempre considerato un valore e una ricchezza, in un intreccio dinamico con il mondo e la natura nella sua complessità culturale, sociale, simbolica.

Dove la comunità delle persone che vi accedono sia alla ricerca di uno stile di vita equo, solidale e in armonia con la natura (eco-logico, “ felicemente sobrio e sotenibile”) e che questa ricerca permetta di sviluppare forme di pensiero logico-scientifico in cui l’essere umano sia parte di un tutto, nell’intrecciarsi di macro e micro-cosmo, al contrario di un pensiero di sola espansione, accumulazione, e crescita esponenziale.

Dove sia attiva la parola e il gesto, il dire e il fare, toccare, dire e ascoltare degli oggetti fuori e dentro di noi, corpo, cuore e mente,

Una scuola laboratorio, bottega e fucina, piazza aperta, inserita in un intreccio dinamico e mobile con il mondo e la natura.

Che aiuti a sviluppare forme di pensiero logico-.scentifico complesse che servano a vedere e comprendere i nessi le connessioni, le assonanze e le dissonanze, che consentano di entrare nella complessità della vita e dove le dimensioni e i punti di vista offrono prospettive di gestione del reale, della relazione, della propria esistenza.

Dove le scelte filosofiche, economiche e operative vadano nella direzione di uno stile di vita equo e solidale, sobrio e felice, dando a queste parole il loro significato etimologico e non il valore che il mercato ha aggiunto svuotandole di senso.

Idee tante… esperienza e professionalità anche..

Chiediamo, a chi fosse interessato sia per i propri figli sia professionalmente, di contattarci per pianificare un incontro e gli aspetti operativi del progetto (finanziamenti e fondi dedicati a questo tipo di iniziative, interlocutori per verificare la fattibilità e la forma sociale meno vincolante, locali idonei..….)

Responsabile del progetto

Dot.ssa Gabriella Prati

3496032474

praticamente57@hotmail.it

Dobbiamo formare cittadini sovrani e non sudditi obbedienti

Don milani

… sarà piuttosto un movimento trasversale delle associazioni, dei legami, degli incontri, delle amicizie, dei progetti collettivi, dei gruppi di lavoro, unificati dalla esigenza etica di preservare l’esperienza dell’inconscio come esperienza irriducibile (che permetterà di controbilanciare*) il programma di resettamento biopolitico della realtà umana attualmente imperante…. imbastardirsi, contaminarsi, mescolare le acque, provare a parlare il linguaggio dell’Altro, ma anche sperimentare convergenze, incontri, aperture impreviste, nuovi accordi

Massimo Recalcati, psicanalista.

^{* testo fra parentesi mio}

Alcuni riferimenti e parole chiave

I diritti dei bambini sanciti dalla carta dei diritti dell’onu

i diritti dei bambini di Zavalloni

le esperienze di Summerhill, Don Milani, Tagore, Janusz Korczak, il diritto del bambino al rispetto

Edgard Morin e i sette saperi necessari all’educazione del futuro

www.EducationRevolution.org

www.democraticeducation.com

educazione sostenibile

l’ascolto partecipato

bambini inadeguati o soggetti unici ?( la contingenza creativa del soggetto)

La fatica che fanno i bambini e il diritto alla “ sobrietà felice”

Non soddisfare il mercato l’economia ma rispondere ai bisogni dei bambini

Stare bene a scuola

Un Ambiente su misura

L’estetica degli Spazi, il bisogno del bello

La cura

Da la strategia della tartaruga saggia:

……ri-imparare a vivere insieme sulla base dei principi di

PRECAUZIONE PREVENZIONE GIOIA SOBRIETA’ SOLIDARIETA’ BELLEZZA PARTECIPAZIONE 2005

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C'E' VITA INTELLIGENTE SUL PIANETA TERRA (FORSE)

"Sì al web e a una telefonata - Cambia il compito in classe"
L'esperimento in una scuola australiana: "Ormai il problema non è copiare ma scegliere le fonti giuste"

Dico una cosa sola: finalmente. Basta col mito stantìo della "farina del tuo sacco", basta col mito dell'autonomia assoluta del soggetto (questo allotropo empirico-trascendentale!), basta col mito del sapere puro intatto rispetto alla materia immonda del mondo, basta col mito dell'originalità vera contro le riproduzioni false (quelle riprodotte come ombre sul fondo oscuro della Caverna in cui siamo tenuti prigionieri nell'era della tecnica).
Basta.
E chissà quanto ci vorrà perché l'innovazione di cui sopra arrivi in Italia, terra di custodia (cautelare?) del sapere augusto e angusto, decrepitamente conservato in quei musei della mnemotecnica pedestre e del livellamento (verso il basso) intellettivo chiamati squole, dove la lezione si impara a senso unico (top-down), e guai a cercar di farla, interattiva. Terra (l'Italia) dove la somma ansia culturale par sia prevenire ke la nstra lingua nn sia contaminata dal linguaggio sms, turpe progenie della telematica degenerazione (detta anche InterNet), ansia coltivata magari persino da chi nemmanco sà(!) ove si andrebbero a por gli accenti se davvero si volessero ossequiare i manuali di quelle grammatiche nazional-popolari che come certi confini africani furono tracciate a tavolino (ma che tutti ci assicurano essere la lingua, in uno strano magico mistico hegeliano rovesciamento dell'ordine di dipendenza ontologica) per forgiare (invano?) gli italiani dopo aver fatto l'Italia. E ancora c'è chi le brandisce come Bibbie & Corani irrefragabili da esibire in manifestazioni urlanti, quelle grammatiche strumento d'integrazione(?) nazionale, quando ai tempi nostri lo Stato Nazionale già/ormai vacilla e preannuncia la sua caduta rovinosa in cascami putreolenti e sozzi, nuove macerie in pasto all'occhio dell'Angelo della Storia.
Ho detto.
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Abbiamo parlato di: invettive, scuola, skleri, internet, società

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NGEEEEH! NGEEEEH!

Autore: Yupa
Fonte: Mag Mell

Facciamo un po’ di moralismo, va’!
La premessa. Chi scrive mal sopporta i neonati: li ho sempre trovati inutili e stupidi. E pure esteticamente sgradevoli. Affermazioni, queste, che valgono le occhiatacce della gente normale, tra l’altro.
Peggio dei neonati, però, ci sono gli adulti che stupidamente coi neonati interagiscono.
Ma a parte questo...
Qualche giorno fa sul sito del Corriere della Sera compare una notizia dal seguente titolo...

Non mi interessa il contenuto del pezzo, la sua eventuale “verità scientifica”. Magari è tutta una frottola. E anche fosse tutto (o quasi) vero, la notizia sarà stata riportata in modo variamente errato e/o impreciso, com’è prassi comune nel giornalismo generalista.
Quello che importa è l’idea di fondo, che il titolo e il sommario neanche tanto nascondo: il motivo per cui la notizia è riportata. E il modo.
Il pupo piange. Piange troppo. E la cosa è un problema. E perché è un problema? Forse perché sta male? Perché soffre? Perché prova del disagio? Perché è tormentato? No! È un problema perché rischia il suo futuro. Il presente non conta. Rischia di diventare fuori norma. E in cosa può diventare fuori norma? Nell’intelligenza? Sì, ma non è ancora questo, il punto! Rischia di non avere l’intelligenza da applicare a quell’unica cosa che, a quanto pare, può avere importanza per il futuro del bebè: l’apprendimento standard, lo studio, la scuola. La produzione di voti, l’espletamento del dovere curriculare, il raggiungimento dei traguardi minimi di immagazzinamento di sapere (sapere spesso di dubbia utilità, o quantomeno interesse per il singolo).
Quasi a suggerire che.
Che, ad esempio, se il pianto o, meglio, la sofferenza prolungata non producesse questi effetti nefasti, allora ce ne potremmo tranquillamente fregare.
Ma si può andare anche un po’ piú in là. E se, putacaso, scoprissimo un nesso contrario, se scoprissimo che tormenti intensi e prolungati nel bambino giovano all’intelligenza o, meglio, all’apprendimento scolastico? A quel punto che si fa? Stabiliamo delle dosi pedagogiche standard di dolore da infliggere per il bene futuro dell’individuo? Ma dopotutto, dopotutto è quello che già si è fatto a lungo, nei decenni, dal secolare potere assoluto del pater familias sino alle punizioni corporali. Il motivo è proprio quello: “È per il tuo bene”. Ed ora scopriamo c’è chi dice che piangere troppo fa male. Ma non perché faccia soffrire. Fa male perché nuoce alla produttività futura. Ma è davvero questa la motivazione che serve per non fare soffrire un altro individuo?

Link: http://magmell.splinder.com/post/17240757/Ngeeeeh%21+Ngeeeeh%21

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FRANCESCO CODELLO A LUGANO SULL'EDUCAZIONE LIBERTARIA

Autore	PRSN
Email Autore	progettoradio@inventati.org
Sito Web Autore	http://www.educationrevolution.org/
Descrizione	La registrazione dell'incontro con Francesco Codello, direttore didattico a Treviso, autore fra l'altro del libro Vaso, creta o fiore? Né plasmare, né riempire ma educare, edito dalle Edizioni La Baronata, L'incontro che si è tenuto martedì 25 aprile al Liceo di Lugano 1, aveva come titolo Altre concezioni della scuola e dell'educazione? Che scuola viviamo? Che scuola pensiamo? A causa dell'assenza di microfoni in sala le domane dei pubblico sono registrate solo parzialmente, laddove sono stati effettuati dei tagli è stato inserito un rumore elettronico.
Dimensione File	65.78 mb
Data	26 April 2006
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Link: http://www.scatolanera.ch/download.php?view.49

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LA MENTE DEL BAMBINO TRA MANIPOLAZIONI E SVILUPPO CRITICO

Sabato 18 Febbraio 2006: La mente del bambino tra manipolazioni e sviluppo critico L'Unione degli Atei e degli Agnostici Razionalisti ha organizzato una conferenza con i seguenti temi: La Formazione dell'Identità Culturale prof.ssa Maria Chiara Levorato docente di Psicologia dell'età evolutiva - Università di Padova. Elementi per una Educazione Antidogmatica prof. Francesco Codello dirigente scolastico - Treviso Per una Etica Laica prof.ssa Laura Balbo Sociologa - Copresidente Uaar, già Ministro per le Pari Opportunità Visita il sito: www.uaar.it

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data: 18/03/2006 - fonte: ARCOIRIS TV - lunghezza: 116,06 min.

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ASSOCIAZIONI E ORGANIZZAZIONI/U.A.A.R./

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CRESCENDO LEILA

DI DAVID ROVICS
Songwriter's Notebook

Oziosi pensieri sul crescere neonati e bambini (e sul bruciare le scuole)

Ultimamente ho passato la maggior parte del mio tempo con una bimba - mia figlia, Leila. Avrà due anni alla fine del prossimo mese. Spesso sono con lei dall'alba fino al tramonto, cinque o sei giorni alla settimana, mentre sua madre frequenta la scuola di medicina. Passando tutto questo tempo con lei, naturalmente ha iniziato a legarsi molto a me, ed è contagioso. Alla sua presenza sono spesso in uno stato di leggera euforia, accompagnato da fragilità emozionale. Come se sapessi di essere molto piccolo e nuovo qui, ma finché non succede nulla di male, il mondo è essenzialmente un luogo eccitante e affascinante, lì per essere costantemente riscoperto.


Ha passato una breve fase in cui è rimasta senza respiro per delle occasioni che la impressionavano. In questi giorni è più propensa ad applaudire vigorosamente e gridare "yay!" ripetutamente, o urlare la parola rilevante per l'evento che l'ha impressionata, come "frullato!", "pappa!", "cagnolino!" etc. Quando qualcosa la impressiona abbastanza ma forse non abbastanza da farla iniziare ad applaudire ed urlare, tipo la scorsa settimana, vedendo un cane che correva a rotta di collo e poi saltava in aria per afferrare una palla a mezz'aria, dice spesso, "è fuori!". L'ha imparato dalla sua fantastica babysitter punk-rock, Hannae. Ha imparato altre espressioni da Hannae, e le usa tutte secondo il contesto. Quando io e un amico stavamo entrambi tenendo una delle mani di Leila per farla "volare" in aria, ha detto "sono stra-contenta!".

Anche con molte altre espressioni, sa di cosa sta parlando, ma le formula come domande piuttosto che come dichiarazioni, perché ci sono espressioni che ha sentito spesso e sembrano essere associate con alcune attività. Per esempio, se esco dalla porta sul retro del mio appartamento si fa strada verso di me dicendo "stai venendo qui?". Significa "Io sto venendo". Una ad una, queste "domande" iniziano a diventare dichiarazioni, come se iniziasse a capire quale è ognuna. Proprio come "shoomie" diventa "smoothie" [frullato, ndt], ed "Eya" diventa "Leila".

Mai qualcuno ha cercato di "insegnarle" come pronunciare correttamente il suo nome. Nessuno ha mai cercato di spiegarle la differenza tra un'affermazione ed una domanda. Le capisce "per conto suo", vivendo, interagendo con le persone, osservando, ascoltando, provando le cose e guardando cosa accade. Raramente è frustata dai suoi errori.

Ultimamente ho notato che, a volte, quando ha sviluppato delle aspettative sul funzionamento di qualcosa, e poi non va come supponeva lei, questa può essere una fonte di frustrazione. Per esempio, è giunta a credere che quando si è messa i pantaloni, quelli rimarranno là finché lei non se li toglie. Recentemente aveva un paio di pantaloni troppo grandi, e continuavano a caderle sulle gambe e doveva sempre tirarli su, così dopo un po' si è messa a sbraitare per la frustrazione. (E ho promesso di cercare con più impegno di vestirla con abiti che le vadano bene).

Ma generalmente il mondo è nuovo ed inesplorato, e grazie ad un approccio libero e creativo a tutto, affascinata da molto di quel che incontra nel mondo, applicando il metodo scientifico ad ogni nuova situazione, Leila cresce. Più tempo passo coi bambini, più mi convinco che all'inizio siano tutti come Leila - brillanti, graziosi, pieni di entusiasmo per la vita, pieni di desiderio di scoprire e godersi il mondo, capire tutto quello che c'è da capire, imparare ogni nuovo linguaggio che incontrano.

Leila parla due lingue, principalmente - il francese nativo di sua madre e il mio inglese. Mischia francese ed inglese con chiunque parli, ma per la maggior parte si sintonizza al linguaggio che usano le persone e ricorre a quello. Dopo un po' impara tutte le stesse parole ed espressioni di entrambe le lingue, ma per il primo periodo una nuova parola o espressione sarà solo in una delle due. "Cheese" di solito è ancora "mage" (da "fromage"), "pants" di solito sono "pantalon". Alcune cose che la eccitano particolarmente impara a dirle in entrambe le lingue, e più immediatamente delle altre, nella speranza che una di queste parole funzionerà e qualcuno le darà un po' di "gelato" ("glas", "helado").

Poco tempo fa la mia amica Reiko è venuto a farmi visita dal Giappone. La incoraggiavo a parlare il Giapponese con Leila. Con il calore entusiasta di Reiko, ero sicuro che non sarebbe importato a Leila quale lingua stesse parlando. Leila sembrava ancora più illuminata quando ha sentito Reiko parlare giapponese. Era come se stesse pensando "non ho mai sentito delle persone parlare in questo modo prima d'ora! E' nuovo ed eccitante! Vediamo, ripeterò quello che dice e vedrò cosa accade, vedrò come reagiscono le persone, vedrò cosa significa questo, che ganzo...". Nel giro di qualche ora aveva imparato "oishi" ("yummy") e "moshi-moshi" ("hello", quando si risponde al telefono).

Piacevole gente nuova, buon cibo e telefoni sono tutti molto interessanti, così naturalmente quelle sono delle buone parole da imparare per prime in ogni nuovo linguaggio. Quel che fanno gli adulti - e ancora di più quel che fanno i bambini più grandi - è automaticamente interessante. Salire e scendere le scale, mettersi e togliersi i vestiti, parlare (specialmente parlare al telefono), leggere, scrivere. Altre cose sono divertenti di loro, come nuotare o farsi un bagno, giocare nel parco, o bere frullati. Dalla prospettiva di Leila, sembra che tutte queste cose dovrebbero essere fatte spesso e bene, se sono cose che richiedono maestria, e certe più certe meno, lo fanno tutte.

Quando Leila incontra qualcosa che vuole padroneggiare, come, per esempio, salire e scendere le scale, ci si accinge come uno scienziato che sta giocando. Gode lo sforzo, i successi, e non sembra mai preoccuparsi dei "fallimenti", che vede chiaramente come esperienze istruttive. A meno che causino dolore fisico o la paura del dolore, come quando cade dalle scale o va vicina a cadere ed ha bisogno di essere salvata (nelle molto rare occasioni in cui è davvero inciampata, ero generalmente abbastanza vicino perché non cadesse per più di un gradino). Ma nel caso del dolore fisico, per essere caduta o sbattuta contro qualcosa, di solito piange per un momento o due, vuole un breve abbraccio, e poi desidera scendere e tornare a quello che stava facendo e che ha causato il danno, per capire cosa sia andato male e come farlo meglio.

Il dolore emotivo è molto peggio, peggio anche di quando Leila mi salta sopra la pancia. Quando ha recentemente capito che stavo prendendo un aereo per stare via molte settimane (in tour) era sconvolta e ha pianto forte per un po'. In un paio di occasioni il gatto di sua madre, Oliver, le ha tirato delle zampate essendo stanco di venir importunato. E' un po' lunatico, come lo sono spesso i gatti, e non molto amichevole verso i bambini. Di solito se la svigna irritato appena lei cerca di accarezzarlo per qualche secondo, ma a volte la tollera per un po' di più, mentre altre volte ancora usa gli artigli anziché filarsela. A Leila non piace che se ne vada, ma quando la graffia sembra sentirsi devastata e tradita. Quando piange per qualcosa come in questi casi sembra volermi far sapere cos'è che la sconvolta, così l'ultima volta che è successo, nel bel mezzo dei suoi singhiozzi, diceva "Miao! Miao".

Sentivo di voler piangere con lei e ridere di lei allo stesso tempo, ma non ho fatto nessuna delle due. Quando piange sento di doverla stringere, e di solito le piace. Ma l'ultima volta che il gatto le ha tirato una zampata non era quello che voleva. Mentre stava ancora piangendo e si sentiva ovviamente ferita da Oliver, voleva che le cose funzionassero con lui. Non se ne era ancora andato, e lei voleva cercare di capire cosa era successo. La verità è, se lo capisse, che lei non era la prima, perché quel gatto graffia chiunque prima o poi. Il resto di noi, semplicemente, non ne è particolarmente preoccupato, perché sappiamo che è un gatto e i gatti possono essere così (e comunque non fa mai uscire sangue dagli umani, a differenza di alcuni altri gatti che ho conosciuto).

Che le cose siano difficili o facili, potenzialmente doloroso o meno, Leila ci si immerge. Nessuno ha mai dovuto "insegnarle" come fare queste cose. Nessuno l'ha mai incoraggiata ad imparare cose nuove, semplicemente fa delle cose nuove tutto il tempo per amore della vita e per una passione ovvia, non celata, nei confronti del mondo. Nessuno le ha detto del metodo scientifico o del capire le cose - il suo piccolo cervello ha fatto tutto da solo, fin dall'inizio.

Durante il suo primo anno viveva in una casa senza scale. Quando stava ancora capendo come camminare, stavamo passando alcuni mesi in un posto con delle scale. Le scale divennero un fonte di incanto primaria. All'inizio, qualcuno la guardava sempre come un falco, ma raramente si rivelava necessario, e dopo poco era chiaro che Leila non voleva fare cose che potessero risultare in un suo capitombolo. Voleva disperatamente essere in grado di salire e scendere le scale senza le mani come fanno i grandi, ma sapeva che non poteva farlo da sola, così voleva prendere la mano di qualcuno e andare sù e giù in quel modo. Almeno le sue mani non toccavano le scale, sembrava star pensando. Ma voleva essere in grado di fare le scale senza aiuto, così improvvisò e si ingegnò a scalarle in un senso e nell'altro andando a ritroso. Cercò di andare avanti sul sedere, ma non sembrava funzionare bene, così alla fine decise di andare a ritroso. Quando era pronta per iniziare a salire le scale tenendosi sulla ringhiera, lo fece, e con successo. Dopo un po' iniziò a fare le scale senza tenersi a nulla. Si sfidava a fare ogni singolo passo finché le sembrava sicuro, senza che mai qualcuno le dovesse dire "non fare questo" o "non fare quello" o "è pericoloso", "stai attenta", etc.

Leila sta anche imparando a suonare l'ukelele alla stessa maniera. Non le ho mai "insegnato" come farlo, come pizzicare o strimpellare le corde etc. Semplicemente, lo suono spesso per il nostro piacere nel mio (nostro) appartamento. Ne ho molti, in giro, e ovviamente sono abbastanza piccoli perché un bambino possa suonarli. A volte ne prende uno mentre ne sto suonando un altro, ma più spesso prende quello che stavo suonando io dopo che l'ho messo giù. Non ha ancora iniziato a toccare le corde, ma lo tiene nella solita posizione (come faccio io), una mano sul manico e l'altra che suona le corde. Le pizzica una ad una o le strimpella, e a volta canta, pure. Canta magnificamente, raggiunge toni alti, e potrebbe avere un'intonazione perfetta (Non ho cercato di capirlo per certo e non penso che importi se ce l'abbia o meno). Le piace la musica, e spesso la esige. Ho sempre una chitarra disposta nel suo stand in soggiorno. Leila si dirige verso la chitarra e strimpella candidamente le corde (solo una volta ne ha accidentalmente fatta cadere una, ed è abbastanza facile con quei piccoli sostegni a tre gambe per le chitarre ), dicendo "suono la musica?".

La nostra è una relazione simbiotica. Stiamo sempre facendo qualcosa che ci godiamo insieme. Se sta facendo ossessivamente qualcosa per una mezz'ora, tipo scalare sù e giù una nuova scala un centinaio di volte o giù di lì (dimostrando brillantemente che i bambini non hanno range di attenzione bassi se sono presi da quello che stanno facendo), mentre io leggo le news della AP sul mio nuovo e decorato cellulare, quando ha finito e vuole fare qualcosa di più interattivo, metto il telefono in tasca e facciamo qualcos'altro. Mi sembra che non ci sia una particolare ragione per cui dovremmo fare cose che non piacciono ad uno dei due, in quanto ci sono molte cose che piacciono ad entrambi. Spesso, trovare attività di reciproco interesse mi porta ad imparare nuove cose.

Per esempio, io suono la musica per vivere, ed è bene esercitarsi a suonare, scrivere canzoni, etc (Ed è bene anche che io risponda alla mia mail regolarmente, così posso prenotarmi grandi concerti e simili, ma è noioso per Leila così lo faccio solo quando è a nanna). Di solito suono la chitarra con un pletro. Ma ogni volta che inizio a suonare, Leila inizia a concentrarsi sul pletro, che la affascina per qualche ragione. (L'innata attrazione degli umani per gli strumenti di ogni tipo, forse?). Una volta che ha il pletro, può suonare le corde per un po', ma di solito è più interessata a farlo cadere nella buca e poi dire qualcosa come "Oh no! Non so dov'è andato il pletro! Dov'è andato il pletro?". Poi scuoto la chitarra sù e giù finché non salta fuori e Leila grida "eccolo!". Poi, immediatamente, lo fa cadere dentro di nuovo.

Io mi annoio con questo gioco, mentre sua madre si preoccupa che potrebbe mangiare il pletro e soffocarsi (sembra molto improbabile, ma non si sa mai, si ritiene che i bambini facciano questo tipo di cose a volte), così non le voglio dare un suo pletro per suonare. Quando lo faccio, comunque (guardandola attentamente per essere sicuro che non decida davvero di mangiarlo), lo fa cadere nella buca e poi chiede che io lo raccolga in modo che possa farlo cadere di nuovo. Posso alzarmi in modo che le mie mani e il pletro siano fuori dalla sua portata, e mi sembra qualcosa di cattivo da fare, e quando ci prova a volta mi raggiunge fino alla mia mano destra, dicendo "Pletro? Pletro? Pletro?". Così ho smesso si usare il pletro in casa, e sono molto migliorato nel finger-pickering, come desideravo fare da anni, ma in qualche modo non c'ero mai neanche andato vicino (come imparare lo spagnolo, e molte altre cose).

Nei nostri viaggi in giro per la città, amici e conoscenti commentano spesso che Leila sembra essere eccezionalmente intelligente, abile, abituata alla vita, e di buona natura. Penso che per la maggior parte siano sinceri quando lo dicono, non cercano solo di impressionare l'orgoglioso papà. Forse c'è un fattore genetico, e certamente ci sono fattori fisici - il raffinato latte biologico dal seno è liberamente stillato ogni sera ("tetta!" - che ovviamente è emozionalmente educativo quanto lo è fisicamente), la maggior parte di quello che mangia è biologico, etc. Ma, più di tutto, direi che il suo essere "eccezionale" riguarda più che altro il fatto che gli altri bimbi siano "non eccezionali". Ossia sono tenuti a freno dai loro genitori ed altri adulti nel corso delle loro vite, e specialmente da parte delle scuole. Suggerirei che la maggior parte dei genitori e la grande maggioranza delle scuole - pubbliche, private o "alternative" - stiano fallendo, spesso miserabilmente, nel permettere ai bambini di essere brillanti. Sono certo che molti genitori, insegnanti e dirigenti scolastici si preoccupino molto dei loro bambini, ma sbagliano pressoché tutto e non ne hanno idea, per essere del tutto franco.

Sono come scienziati pazzi che cercano di allevare dei pappagalli nell'Artico. I pappagalli continuano costantemente a gelarsi fino a morire, ma i biologi continuano a cercare di insegnare loro come volare più velocemente, fare giochi, imparare nuove espressioni, etc, sperando sempre che qualcosa di quello che fanno aiuterà gli uccelli a prosperare, ma loro continuano a morire di freddo indipendentemente da quello che fanno. Iniziano a dare delle droghe agli uccelli per aumentare il loro battito cardiaco e li tengono al caldo, ma anche questo non funziona. Non si accorgono mai che ci sono aspetti fondamentali dell'ambiente in cui hanno portato gli uccelli che causano la loro morte.

Ho sempre saputo che la nostra società (intendo gli Stati Uniti, e con buona approssimazione il mondo "civilizzato" in generale) era sottosopra, ma questa consapevolezza non è mai stata così grande in me finché non ho avuto un bambino. E' pieno di buone ricerche, ignorate ed incomprese, su come adulti e bambini imparino, su come manteniamo, miglioriamo o perdiamo il nostro benessere fisico, mentale ed emotivo. Ho letto molto al riguardo di recente, ma non porterò qui l'ambito accademico, userò la mia vita in questo mondo come guida. Penso che sia un modo più semplice di descrivere le cose, comunque. Ho personalmente avuto esperienza dell'auto-didattica, di molti anni in una scuola pubblica considerata eccellente, e di molti anni in una fantastica scuola alternativa. Ho anche conosciuto (e conosco) molti bambini e adulti di tutte le età che sono cresciuti in una grande varietà di ambienti.

Comincia con la nascita. Nonostante la pratica sia stata ampiamente screditata, anche dai dottori che la raccomandarono originalmente mezzo secolo fa, i genitori confinano i loro fanciulli in una culla e li lasciano piangere finché non si addormentano. Consapevolmente o meno, questo è l'inizio del processo di insegnamento ai bambini che essi non controllano le loro vite. La prima nozione per un bambino, la più basilare, ossia che le loro espressioni di malcontento debbano essere gestite da un adulto di qualche tipo, mette le cose in chiaro e prepara il palco per tutto quello che verrà poi. Pensavo di essere un po' in una strana bolla di... sinistra, vivendo in qualche modo ai margini della società, ma sono rimasto sorpreso nel constatare, ora che ho una bimba e sono con altri bimbi un po' più spesso. Che la pratica di lasciar piangere i neonati finché non si addormentano non è infrequente anche nel mio giro.

Dopo aver "appreso questa lezione", ossia che non controllano il loro ambiente e che il loro disagio non sia particolarmente importante, entro pochi mesi sono nel campetto dei giochi, dove mi trovo spesso con mia figlia. Molti dei bambini sono come Leila: hanno fiducia in sè stessi, e si auto-sfidano a scalare le cose. A volte Leila cade da un paio di piedi d'altezza. In tutti i parchi di Portland dove sono stato, il terreno è coperto di soffici truccioli, quindi è tutto ok. Ma ci sono sempre genitori che cercano di dettare al loro bambino ogni singolo movimento. Il parco giochi - un luogo ideato per i bambini, dove possano divertirsi - in qualche modo è trasformato in una fonte di esasperazione sia per il genitore che per il bambino. I genitori creano confini non necessari contro cui i bambini vanno a sbattere e ai quali, ovviamente, si sentono costretti, sentendosi come se fosse impedito loro di crescere e di imparare nuove cose (ed hanno ragione).

Se Leila sta facendo qualcosa che un bambino di un anno più vecchio di lei non è autorizzato a fare, e poi il genitore dell'altro bambino decidere di lasciar fare al figlio quello che è, diciamo salire una scala (con una ringhiera!) spesso il bambino, raggiungendo l'estremità, dirà "Ho paura". Perché sono spaventati? Perché i loro genitori hanno insegnato loro che a questa età non possono fidarsi di sè stessi. Hanno effettivamente arrestato il loro sviluppo fisico ed emotivo, di già.

E poi, ovviamente, il passo seguente per la schiacciante maggioranza dei bambini: la scuola. Ora che molti di loro hanno imparato a non fidarsi di sé stessi, sono generalmente posti in un ambiente dove chiunque abbia non più di un anno di differenza da loro, tranne l'insegnante. Al di là del tipo di scuola, il messaggio implicito è che questi ragazzi siano in questa scatola per una ragione - sono lì per "imparare", e l'insegnante è lì per "insegnare".

Le scuole alternative possono alterare con successo questa equazione fino al punto dove l'esperienza complessiva è positiva per i bambini, ne sono certo. Ma le migliori scuole alternative stanno cercando (con successo o meno) di creare un ambiente "sperimentale, gestito dal bambino". Questo è bene, perché significa che stanno cercando di ricreare il "vero mondo" in un ambiente scolastico. A causa dei diffusi pregiudizi sociali di quel che sia tradizionalmente la scuola - una sorta di rigido "noi" (studenti") e "loro" (insegnanti e dirigenti) - è un'intrinseca sfida a cercare di cambiare il modello e creare una scuola autenticamente alternativa. Ma anche se una scuola alternativa può creare una situazione dove imparare è davvero sperimentale anziché tutto un "insegnare" dall'alto, non sostituisce comunque il ricco ed infinitamente più vario ambiente che esiste al di fuori dell'edificio scolastico.

Di certo, per la maggior parte dei genitori e di quelli che si occupano di bambini, tenerli fuori della scuola non sarebbe un'opzione realistica. Forse mandarli ad una scuola alternativa non è altrettanto realistico, a causa dei costi che questo comporterebbe. Non suggerirò che tenere i bambini fuori dalla scuola sia necessariamente possibile o anche solo giusto per tutti. Ma per quelle persone che pensano alla scuola come ad un ambiente necessario ed importante per i bambini, vorrei essere una voce che rifiuta con veemenza questa nozione. No, la scuola non è né necessaria né importante. Infatti, per la grande maggioranza del tempo farà più male che bene. Sto parlando delle scuole che generalmente chiamano "buone scuole" (con l'eccezione, forse, di alcune delle migliori scuole alternative), non solo delle scuole "scadenti".

Ne so qualcosa sull'argomento, Non ho una laurea, e sono certo di non averne bisogno. Ho conosciuto molti genitori e bambini, adulti e giovani, in tutto il mondo. Sono profondamente aduso ai prodotti di una vasta gamma di istituzioni educative: private, pubbliche e alternative, ed io ho stesso ho passato molti anni studiando in un "buon" sistema pubblico scolastico, un eccellente scuola elementare alternative, e in un più convenzionale college privato.

Forse, ancora più importante, ho conosciuto (e letto libri su) molti giovani che sono stati tenuti fuori dalla scuola per la maggior parte o tutta la loro vita. Sono sempre brillanti. Non solo in termini della loro capacità di pensiero critico, ma anche per il pensiero creativo, e in termini di intelligenza emotiva. Sono vivi. Spesso i loro genitori non mi impressionano necessariamente come persone eccezionali, in termini di risultati accademici o di vita. Non li riconosceresti in fila all'ufficio postale. Ma passare del tempo con persone giovani che non sono andate a scuola è un'esperienza profondamente convincente di per sè. La facilità con cui tendono ad interagire con altri ragazzi della loro età, o più giovani, o più grandi, o adulti. La fiducia e sicurezza in se stessi, l'intelligenza che brilla nei loro volti, la loro disinvoltura nella "conversazione da adulti".

Molti di loro seguono i corsi al college locale nei primi anni della loro adolescenza, così spesso hanno esperienze con le istituzioni educative convenzionali, ma è un "contatto auto-diretto", e in genere stanno solo seguendo corsi su cose a cui sono interessati, di solito cose che non vengono insegnate alle scuole superiori o che non vengono insegnate ad un livello sufficientemente avanzato.

Da quando ho avuto Leila mi sono sempre più interessato alla materia, ed ho chiesto ai molti professori universitari che conosco di raccontarmi i loro rapporti con gli studenti che sono stati tenuti fuori dal sistema scolastico fino a quel punto. Ripetutamente, mi dicono quanto siano impressionanti questi ragazzi, quanto siano più avanti dei loro compagni socialmente, intellettualmente, emotivamente.

Dalla mia esperienza con la scuola, e vedendo gli effetti della scuola sugli altri, questo ha perfettamente senso. Quel che mi ricordo delle elementari è che imparai come le mie necessità, sentimenti e desideri non importassero. Imparai che fare quello che voleva l'insegnante era tutto quello che contava, ed imparai che era impossibile farlo. Mi sentivo sperduto, confuso e ansioso la maggior parte del tempo. Sono certo che non fossi l'unico in classe a sentirsi così. Era la mia prima esperienza in una classe con dei banchi e tutta quelle cose lì e fu un'esperienza potenzialmente distruttiva per lo spirito.

Fortunosamente, i miei genitori riconobbero che la scuola non stava funzionando per me, così cercarono e trovarono una splendida scuola alternativa che si trovava proprio nel nostro piccolo sobborgo in Connecticut. Si chiamava Learning Community. Dopo aver passato un po' di tempo in solitudine, essenzialmente a riprendermi dal disturbo post-traumatico da stress indottomi dalla scuola pubblica, mi trovai bene in quell'ambiente, e mi fu permesso di rimanere più o meno emotivamente intatto. Posso solo cercare di immaginare come sarebbero andate le cose se avessi dovuto frequentare le scuole pubbliche o qualche altra scuola convenzionale durante quel fragile periodo della prima infanzia. Di certo non sarei la persona che sono oggi.

Quando tornai di nuovo in una scuola pubblica, dai 7 ai 12 anni, ero entusiasta dell'esperienza. Volevo vedere come sarebbe stato. Ero interessato alla scienza e alla matematica, e avevo l'impressione che mi sarebbe piaciuto imparare queste cose. Oggi mi piace ascoltare una buona storia, o una buona lezione. Ma sentir parlare tutto il giorno persone che erano chiaramente disinteressate in quello di cui stavano parlando, in una classe con persone ugualmente disinteressate nei contenuti della materia, fu opprimente. Giorno dopo giorno, settimana dopo settimana, anno dopo anno, stavo uscendo di testa per via della noia. Era come essere in purgatorio. Non lasciai mai, ma nemmeno accettai quella realtà, e in qualche modo sopravvissi all'esperienza più o meno intatto, sebbene abbia in gran parte perso sei anni potenzialmente molto formativi della mia vita. Per mia sorella e molti dei miei amici, l'esperienza della scuola pubblica fu molto peggio.

Ricordo come, all'inizio di ogni anno scolastico, agli studenti fosse data la possibilità di scegliere una parte del loro programma. Ogni anno, molti o la maggior parte dei corsi erano obbligatori, ma almeno potevi scegliere tra "Introduzione alla Fisica" o "Introduzione alla Chimica" (dimenticatevi dell'astronomia, l'antropologia o le altre materie potenzialmente interessati per i ragazzi). Potevate scegliere tra la storia occidentale europea o la storia statunitense (insegnate sempre, naturalmente, dalla prospettiva dei ricchi schiavisti bianchi assassini di Indiani, e potevate scordarvi di imparare la storia dell'Europa Orientale, l'America Latina, l'Africa o l'Asia). Potevate scegliere tra il Francese e lo Spagnolo, insegnati da non-madrelingua. Sono certo che non ci fosse più di una manciata di studenti che era anche solo vicina ad un livello di conversazione quando si diplomarono, e sono certo che la maggior parte di loro fosse costituita da studenti che erano stati all'estero. Però ci veniva offerta una scelta, e questo era eccitante. Come realizzai in seguito, era l'unico periodo dell'anno in cui ci veniva effettivamente offerta una scelta, e questa era essenzialmente tra Pinco-Panco e Panco-Pinco.

Era così all'inizio degli anni '80 in uno dei meglio finanziati sistemi scolastici in una delle città più ricche in uno dei più ricchi paesi degli Stati Uniti, una "buona scola" secondo la maggior parte delle prospettive. Infatti, i miei genitori si trasferirono a Wilton da New York City soprattutto per via di com'era la scuola lì.

Ma anche se gli insegnanti erano stati (perlomeno in qualche momento della loro carriera) interessati a quello che facevano e di cui parlavano, sono ancora convinto che è la struttura gerarchica, orientata all'insegnante della scuola a costituire il problema essenziale. La scuola ti insegna che hai bisogno degli insegnanti per imparare. Questo toglie energie e spirito. La diffusa ma falsa idea è che tu abbia bisogno di studiare "Algebra I" prima di poter studiare "Algebra II" prima di poter studiare programmazione informatica o astronomia, piuttosto che imparare l'algebra attraverso lo studio di qualcosa che sia potenzialmente interessante o pratico, come appunto la programmazione informatica o l'astronomia. Impariamo che per imparare qualcosa di davvero interessante prima devi annoiarti a morte per anni studiando altre cose. La gratificazione è sempre posticipata.

Nei corsi di lingua, per esempio, gli insegnanti non iniziano nemmeno cercando di far parlare i ragazzi finché non hanno dato loro un anno di test di grammatica e vocabolario. Con questo tipo di irreggimentazione è una bella domanda perché nessuno impari mai qualcosa.

Spesso la gente considera i sistemi di istruzione pubblica europei come molto superiori alle scuole pubbliche statunitensi. Ho passato molto tempo in tutta Europa e conosciuto molti giovani ed anziani europei, e per molte ragioni concordo che, per esempio, il sistema scolastico tedesco sia molto migliore del nostro. Ma avendo passato un sacco di tempo nella seconda città della Germania, la grande città cosmopolita di Amburgo, non ho potuto fare a meno di notare che la maggior parte dei Tedeschi non parla fluentemente l'inglese. Molti lo fanno, di solito perché hanno viaggiato molto, vissuto in Inghilterra, Irlanda, Stati Uniti, o hanno avuto un fidanzato irlandese o simili. Ma per quelli che non hanno avuto queste esperienze, nonostante la grande maggioranza di loro si sia diplomata nelle scuole pubbliche tedesche ed abbia studiato inglese per dieci anni, non hanno mai raggiunto un buon livello.

In Giappone è ancora peggio. Il Giappone è ampiamente noto per avere un sistema di istruzione pubblica estremamente duro, e molti studenti studiano varie materie con dei tutor quotidianamente, anche dopo aver passato lunghe ora a scuola. Come in Germania, gli studenti giapponesi hanno tutti studiato inglese per dieci anni o più. Eppure, dalla mia esperienza di viaggio in Giappone, la scorsa estate, sarebbe molto generoso dire che un 10 % dei Giapponesi sa parlare l'inglese con un qualche grado di scorrevolezza.

Cosa spiega questo fallimento dei sistemi scolastici in due dei più ricchi paesi del globo? E perché l'enorme differenza tra la conoscenza dell'Inglese in Germania comparata a quella, diciamo, della Scandinavia o i Paesi Bassi, dove (stime mie) circa il 90 % della popolazione sotto i 60 anni parla molto scorrevolmente l'inglese? Una differenza è che in Scandinavia e Olanda molti dei film e delle sit-com in TV vengono dagli Stati Uniti. Molti documentari sono della BBC. E la lingua più comunemente parlata dai visitatori internazionali è l'Inglese. L'Inglese è ovunque attorno a loro quotidianamente. Apprendimento sperimentale. La Germania, che ha un mercato della TV e dei film molto più grande della Scandinavia, la maggior parte della programmazione straniera è doppiata piuttosto che sottotitolata, e poiché è un mercato più grande, molta della programmazione è prodotta in Germania da Tedeschi. (Lo stesso avviene in Giappone, Francia, Italia, etc.)

Ma poi, forse i Tedeschi e i Giapponesi semplicemente non vogliono imparare l'inglese, così non lo imparano, nonostante il fatto che venga insegnato nelle scuole quotidianamente per la maggior parte dei loro anni formativi. O dipende proprio da questo? Ecco il punto. Gli Scandinavi vogliono imparare l'inglese perché è attorno a loro nel loro ambiente non-scolastico, nel mondo reale. In Germania, l'inglese è qualcosa che viene fatto trangugiare a scuola quindi, naturalmente, molte persone lo rifiutano a priori, fanno quello di cui hanno bisogno per essere promossi, e poco più. Spesso non hanno scelta, soggetti ad una situazione profondamente frustrante, e la rifiutano perché sono umani. (Forse la rifiutano anche - ad un qualche livello - perché è la lingua dei paesi che hanno bombardato a tappeto le loro città e ucciso milioni dei loro passati concittadini).

Per contrasto, ho passato un estate di otto anni fa viaggiando negli Stati Uniti con una donna tedesca e sua figlia, che allora aveva otto anni. La bambina non parlava che poche parole di inglese all'inizio dell'estate. Alla fine lo parlava meglio di sua madre. Sua madre avrà saputo qualche parolone da vocabolario che lei non sapeva, ma la sua maestria nella pronuncia e nella grammatica superava di gran lunga quella della madre. Per esempio, alla fine dell'estate, incontrando mio padre, questa bimba riconobbe il fatto che mio padre aveva un accento molto lieve da Brooklyn, qualcosa che molti madrelingua inglesi non noterebbero nemmeno.

Dunque, potete passare un estate viaggiando attorno alle Rockies e gironzolando nella Riserva Navajo con vostra madre e raggiungere la scorrevolezza nell'inglese, o potete andare a scuola per tutta la vostra infanzia e probabilmente imparare l'inglese meno bene, alla fine.

E questo non riguarda solo la molto vantata (ma ancora molto ignorata dalla maggior parte delle scuole) ricettività dei bambini per l'apprendimento dei linguaggi. Sono convinto che non abbiamo mai bisogno di perdere quell'inclinazione per l'apprendimento che hanno i bambini. Infatti, perdiamo quell'inclinazione ad imparare per colpa della scuola. Quelli che stanno al di fuori della scuola, secondo le mie osservazioni, tendono a mantenere quella luce magica con cui iniziano tutti i bambini. (E probabilmente la manterranno ancora di più se possono evitare uno di quei lavori d'ufficio che intorpidiscono la mente, una volta adulti).

Alla Learning Community e anche alla scuola pubblica di Wilton, l'educazione musicale era del tutto trascurata. Non c'era l'opportunità di suonare a scuola, a meno che tu volessi imparare come suonare uno strumento della fanfara per la banda della parata (così potevi esibirti durante la partite di football) o al gruppo di "jazz" alla scuola superiore. L'enorme diversità che c'è al mondo nella musica era completamente assente dalla scuola, tranne per versioni mutilate di jazz standardizzato. (A dire il vero, credo che entrambi gli insegnanti di musica nelle scuole pubbliche in cui sono stato fossero buoni suonatori che amavano sinceramente la musica jazz, ma non avevano riscontro nelle istituzioni prive di vita in cui cercavano di lavorare).

I miei genitori, essendo entrambi dei musicisti classici molto affermati e professionali si aspettavano che io e mia sorella prendessimo un'educazione musicale classica. Quando entrambi raggiungemmo i nove anni circa, ricordo di aver avuto delle conversazioni con i miei genitori se mi sarebbe piaciuto prendere lezioni di musica e, se sì, quale strumento avrei voluto suonare. Mi fu data la scelta dello strumento, ma non la scelta dello stile musicale. Come a scuola, dove ti viene detto che devi studiare algebra prima di studiare astronomia, i miei genitori sentivano che dovevi avere un'educazione musicale classica se volevi andare da qualche parte con la musica. La mia cara madre era solita dire (anche se è passato molto) che se avessi davvero voluto turbarla quando fossi cresciuto, avrei potuto o arruolarmi nell'esercito o diventare un musicista rock. (Lei non ricorda di averlo mai detto e, in tutta onestà, potrei stare inventandomelo). I miei hanno sempre detto che non mi hanno dato il nome prendendolo da qualcuno in particolare, ma ho sempre avuto l'impressione che venisse da un virtuoso violoncellista e amico di famiglia chiamato David Wells. Per altro amavo la sua musica, era appassionato e così dannatamente bravo. Non ricordo i miei esatti processi mentali, al tempo, ma il violoncello fu lo strumento che scelsi. (Mia sorella, che ebbe il nome da una grande flautista, scelse di suonare il flauto quando fu il suo turno di scegliere uno strumento).

Nonostante due dei miei tre insegnanti di violoncello fossero oltraggiosamente dei bravi suonatori, e persone davvero apposto, e insegnanti molto indulgenti, il violoncello non mi prese mai, e sostanzialmente fui sopraffatto dalla pressione. Non ricordo quando pienamente lo capii, allora, ma era la basilare mancanza di scelta nell'intera situazione che trovavo oppressiva. Esercitarmi al violoncello divenne una fonte di attrito in casa.

Dopo cinque anni, smisi. Mi ci vollero molti anni senza suonare alcunché prima che sentissi l'impulso di esplorare la musica per conto mio. Sono certo che essere cresciuto con la musica e con dei musicisti sia stata una cosa positiva, in termini di avere della grande musica live attorno a me tutto il tempo, e in termini dell'esempio che i miei genitori e i loro amici posero quali musicisti affermati. Infatti, uno dei miei più positivi ricordi musicali di quando ero un bambino è di quando mio padre e io volemmo suonare il piano insieme, e lui si inventava storie sui dinosauri, suonando il piano per la musica di sottofondo e gli effetti sonori. E c'erano molti, molti altri aspetti positivi nel mio ambiente casalingo in termini di fornire una ricca esperienza culturale, tra le altre cose, ma avere delle lezioni formali di musica non fu tra questi.

Ho preso un paio di dozzine di lezioni formali di basso e chitarra, ma per la maggior parte mi sono "insegnato da solo". Allora iniziavo a capire più chiaramente che l'educazione "formale" non era questo granché. Da autori e musicisti che incontrai personalmente, come Jim Page, e ascoltando le parole di altri maestri come Utah Phillips, imparai che la via per cui molti degli autori e musicisti che ero giunto a riverire avevano imparato la loro arte era immergendosi nelle tradizioni musicali a cui erano interessati, e poi scrivendo canzoni, mentre continuavano ad ascoltare altra musica ed essere parte della tradizione (evolvente) di cui facevano parte. Il mio "insegnate di musica", essenzialmente, fu la musica stessa che, scommetterei, è il miglior insegnante di tutti, insieme alle vostre orecchie, mani e la mente.

"Insegnandomi da solo" in questo modo, sono diventato un professionista abbastanza affermato. Se questo fosse inusuale, non varrebbe la pena notarlo. Ma effettivamente sono abbastanza sicuro che sia la norma. Non ho una statistica, ma sarei sorpreso se più d'una piccola percentuale di persone che vive grazie alla musica si fosse laureata al of Berklee College of Music, Julliard, etc.

Imparai e leggere e scrivere facendolo con i miei genitori, come la maggior parte delle persone. (Come è stato ben documentato da autori quali Jonathan Kozol, molti pochi bambini di genitori analfabeti imparano davvero a leggere a scuola, dimostrando ancora una volta il fallimento di molte scuole a fare qualcosa che potrebbe essere definito "insegnamento", perché se nessuno impara, nessuno sta insegnando!). Altre abilità che ho appreso da bambino a cui faccio tuttora ricorso, come digitare, organizzare mailing list, e usare i computer, le ho apprese a casa con l'aiuto di mio padre e i laboratori che lui e mia madre stavano gestendo. Il resto di quel che so su come fare le cose, come prenotare concerti, l'ho imparato guardando altre persone che lo facevano. All'incirca tutto quello che so sugli eventi attuali l'ho appreso fuori dalla scuola, leggendo libri per conto mio, o libri raccomandati da persone che ne sapevano di cose di cui volevo saperne anche io. In tutti i miei anni di scuola ho a malapena imparato qualcosa di valore fino al college, dove ebbi un paio di buoni professori marxisti.

Sto attualmente scrivendo una guida fai-da-te su come scrivere canzoni, suonare musica e prenotarsi i propri concerti, per la PM Press. Potrei farla molto più lunga includendo un sacco di racconti autobiografici su come una certa canzone sia stata scritta o su come ottenni un concerto o di come fu il primo tour in un tal paese, etc, ma poiché si tratta di una guida, con trucchi del mestiere e simili, non è molto lunga. Spero che sarà utile alle persone, ma il messaggio di fondo del libro per fare una qualunque di queste cose è lavorare con altre persone che le fanno bene, seguire il loro esempio, e poi provarci da soli, e continuare ad imparare da altre persone e imparare dalle proprie esperienza.

Le mie memorie dell'infanzia possono essere vaghe, ed ho certamente avuto un'esperienza positiva ala Learning Community da bambino, ma trovo interessante che una delle mie più vivide memorie del tempo passato a scuola è di quando uno dei genitori si trovò con una ruota a terra. Con l'incoraggiamento dell'insegnante, la mia intera classe si svuotò e ci dirigemmo al parcheggio. Uno dei ragazzi più grandi aveva delle qualità di meccanico, e molte altre, tutte imparate a casa. Cambiò il pneumatico con il resto di noi che aiutava un po' o guardava e basta. Anche se ero solo uno di quelli che guardava, fu un evento memorabile, penso perché era qualcosa che accadeva nel mondo reale, fuori dalla scuola (anche se appena fuori dalla scuola).

Sono abbastanza certo di essere una delle molte, molte persone che non imparano bene in ambienti forzati, artificiali, ma fioriscono negli ambienti di apprendimento del mondo reale. Una ragione perché ciò ha senso è che gli umani hanno fatto ricorso all'apprendimento esperienziale con molto successo per molto più tempo di quello in cui abbiamo avuto le scuole. E ancora oggi, nel deserto Kalahari o nella giunga amazzonica, troverai teen-ager con sufficiente conoscenza botanica da riempire molte enciclopedie. Nelle piccole città dell'entroterra scozzese troverai teen-ager che hanno un migliaio di toni memorizzati che possono suonare magnificamente con cinque diversi strumenti musicali, nessuno dei quali imparato a scuola.

Penso a queste cose, penso alle cose devastanti per l'anima che la maggior parte delle scuole fa alla maggior parte degli studenti, vedo quanto brillantemente Leila abbia imparato così tanto senza aver ancora compiuto due anni, e non so cosa dire alle molte persone da me incontrate che sono contro l'idea di crescere un bambino senza un'educazione "formale". Se la mia bambina volesse davvero andare ad una scuola di qualche tipo, ne cercherei una buona e la lascerei provare. E se non volesse? Non la manderei a scuola più di quanto la manderei in prigione.

Come musicista professionista che è abbastanza felice da vivere sopra la soglia di povertà, sono molto privilegiato, e so che non è facile immaginarsi come fare a meno della scuola per tutti. Le scuole funzionano bene in molti, molti modi con la moderna società (post) industriale, e ovviamente non sono solamente le scuole a fare schifo, ma la maggior parte dei lavori che la gente finisce a dover fare. Ma per quelli di noi secondo cui la società ha qualche grave falla da sistemare, direi che immaginarsi cosa fare riguardo l'intero concetto di scuola sarebbe un buon punto di partenza. E, nel frattempo, quelli di noi che possono, potrebbero scegliere di tenere i loro bambini lontani dalla scuola e dare loro l'incoraggiamento e le opportunità per vivere ed imparare e perseguire i loro interessi.

Mi sembra che i bambini abbiano bisogno di insegnanti quanto ne hanno di bulli. Mi sembra che quel di cui hanno bisogno è divertimento, amici rispettosi e talentuosi di tutte le età, che sanno un sacco di cose. E alberi, erba, e librerie.

David Rovics
Fonte: http://songwritersnotebook.blogspot.com/
Link: http://songwritersnotebook.blogspot.com/2007/12/raising-leila.html
21.12.2007

Traduzione a cura di CARLO MARTINI per www.comedonchisciotte.org e http://scuolalibera.blogspot.com/

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